隱性反饋和顯性反饋對不同水平學(xué)習(xí)者漢語習(xí)得影響研究*

鮑 蕊, 趙建軍, 曾小燕

(1.浙江師范大學(xué) 國際學(xué)院,浙江 金華 321004；2.遼寧師范大學(xué) 文學(xué)院，遼寧 大連 116000；3.中央民族大學(xué)國際教育學(xué)院，北京 海淀100081)

一、引 言

大量第二語言習(xí)得研究表明，反饋有助于第二語言習(xí)得，但不同反饋類型對第二語言習(xí)得的作用不同。學(xué)界對反饋類型的劃分方法很多，其中，Ellis,Loewen，Erlam根據(jù)反饋的顯著程度將其分為隱性反饋(implicit feedback)和顯性反饋(explicit feedback)(1)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28,(28):339～368.。隱性反饋中最有代表性的就是重鑄(recast)，即在互動對話過程中，“對話方在保留學(xué)習(xí)者原語句中心意思的同時(shí)，針對學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)錯(cuò)誤進(jìn)行全部或者部分重新組織，更正其中的錯(cuò)誤”(2)曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導(dǎo)反饋條件下語言修正與形式學(xué)習(xí)的關(guān)系研究[J].世界漢語教學(xué),2013,(1).。顯性反饋是對學(xué)習(xí)者語言表達(dá)中的錯(cuò)誤提供元語言知識，讓學(xué)習(xí)者意識到自己的錯(cuò)誤；或通過明確糾正直接指出學(xué)生的錯(cuò)誤并告訴學(xué)生正確的形式(3)祖曉梅.漢語課堂更正性反饋的調(diào)查與分析[J].漢語學(xué)習(xí),2018,(1).。近年來，對不同反饋類型與二語習(xí)得關(guān)系的探討引起學(xué)界廣泛關(guān)注，但以漢語作為目的語的相關(guān)研究卻寥寥無幾。鑒于此，論文考察隱性反饋(重鑄)和顯性反饋(明確糾正)對漢語二語習(xí)得的作用及其與學(xué)習(xí)者語言水平之間的關(guān)系，旨在為漢語二語教師有效課堂反饋提供參考與借鑒，以優(yōu)化課堂教學(xué)效果，提高學(xué)習(xí)效率。

二、研究背景

反饋對二語學(xué)習(xí)作用的理論基礎(chǔ)之一就是Long(4)Long,Michalel.The role of the linguistic environment in second language acquisition[A].Handbook of language acquisition[C].MA:Blackwell Publications,1996:413～468.的“互動假說”，他提出互動反饋能使學(xué)習(xí)者注意到自身中介語與目標(biāo)語之間的差距，并促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行修正性輸出，從而促進(jìn)第二語言習(xí)得。Lyster&Ranta(5)Lyster Roy& Leila Ranta.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second LanguageAcquisition,1997,19(1):37～66.通過觀察法語沉浸課堂4名教師的反饋行為，歸納出3種反饋類型：重鑄、明確糾正和形式協(xié)商。前兩種是教師直接給學(xué)習(xí)者提供正確語言形式，而后者以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我修正為特點(diǎn)，也稱為提示(prompts)，包括引導(dǎo)、重復(fù)、請求澄清和元語言線索四種反饋策略。自Lyster&Ranta對反饋的系統(tǒng)分類之后，探討不同反饋類型與第二語言習(xí)得關(guān)系的研究如雨后春筍，但至今為止，對哪種反饋類型最有效這一問題還沒有取得一致結(jié)論。

(一)反饋與第二語言習(xí)得

早期很多研究以量化接受反饋后的學(xué)習(xí)者反應(yīng)即“理解回應(yīng)”(learner uptake)為依據(jù)來考察反饋的效應(yīng)，認(rèn)為回應(yīng)率越高，反饋越有效(6)Sheen,Younghee.Corrective feedback and leaner uptake in communicative classrooms across instructional settings[J].Language Teaching Research,2004,8(3):263～300.。然而，一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)，有時(shí)只是簡單或習(xí)慣性重復(fù)，并沒有真正習(xí)得該語言形式；反之，對教師反饋沒有回應(yīng)，也不代表沒有習(xí)得發(fā)生。因此，理解回應(yīng)作為衡量反饋效應(yīng)這一方法受到了質(zhì)疑，自此，實(shí)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)方法開始逐漸發(fā)展起來。

這一方法取向的研究主要通過前后測實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來考察不同反饋方式的效應(yīng)。比如，Lyster(7)Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399～432.對比了提示和重鑄兩種反饋類型對法語詞匯陰陽性學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)提示對學(xué)習(xí)者的作用明顯高于重鑄，并認(rèn)為主要原因在于提示迫使學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行修正性輸出的特點(diǎn)。但就反饋效果的持久性而言，Li(8)Li,Shao F.The effectiveness of corrective feedback in SLA:A meta-analysis[J].LanguageLearning,2010,60(2):309～365.通過對近10年反饋研究的元分析綜述，發(fā)現(xiàn)顯性反饋的短期效果更優(yōu)于隱性反饋，但隱性反饋的長期效果比顯性反饋更顯著。然而，另有一些研究發(fā)現(xiàn)不同反饋類型對二語習(xí)得的作用并沒有顯著差異。McDonough(9)McDonough,K.Interactional feedback and the emergence of simple past activity verbs in L2 English [A].In A.Mackey (Ed.).Conversational Interaction and Second Language Acquisition:A series of Empirical Studies[C].Oxford:Oxford University Press,2007:323～338.通過對比重鑄和請求澄清兩種反饋類型對英語過去式習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)兩種反饋都有積極作用，且沒有明顯差異。鑒于這些不一致的研究結(jié)論，一些學(xué)者開始探索影響反饋效應(yīng)的相關(guān)因素，發(fā)現(xiàn)反饋效應(yīng)不僅與反饋類型有關(guān)，還受諸多內(nèi)外因素影響，如教學(xué)環(huán)境、目的語、目的語形式、語言水平以及學(xué)習(xí)者態(tài)度、偏好、信念等個(gè)體內(nèi)在差異。而在諸多個(gè)體因素中，本文聚焦學(xué)習(xí)者語言水平。

(二)語言水平與反饋有效性

已有研究結(jié)果顯示，反饋有效性受學(xué)習(xí)者語言水平影響。比如，Mackey &Philp(10)Mackey,Alison &PhilpJenefer.Conversational interaction and second language development:Recasts,responses,and red herrings?[J].The Modern Language Journal,1998,82(3):338～356.發(fā)現(xiàn)重鑄對高水平學(xué)習(xí)者英語疑問句習(xí)得的效果比低水平更好。而Ammar&Spada(11)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574.對比重鑄和提示兩種反饋對英語第三人稱所有格形式學(xué)習(xí)的影響，發(fā)現(xiàn)重鑄和提示反饋對高水平學(xué)習(xí)者習(xí)得效果并無顯著差異，但提示更有益于低水平學(xué)習(xí)者。Ellis et al(12)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(2):339～368.考察了重鑄與元語言反饋(metalinguistic explanation)對中下水平學(xué)習(xí)者英語過去式學(xué)習(xí)的作用，發(fā)現(xiàn)無論是短期效果還是長期效果，元語言反饋都比重鑄更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。同樣，通過考察隱性反饋和顯性反饋對漢語量詞學(xué)習(xí)的影響，Li(13)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19 (1):53～79.也發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者不受反饋類型的影響，但對低水平學(xué)習(xí)者，明確糾正的作用更顯著?；谶@些研究結(jié)果，可以說，低水平學(xué)習(xí)者更受益于顯性反饋，而高水平學(xué)習(xí)者似乎不受反饋類型影響。然而，值得一提的是，上述絕大多數(shù)研究以英語或法語為目的語，而少有學(xué)者關(guān)注不同于印歐語系的語言，特別是漢語。

(三)反饋與漢語二語習(xí)得

隨著互動學(xué)習(xí)理論的盛行，反饋開始納入漢語二語研究者視野。相關(guān)研究(14)杜朝暉,元華.中級漢語會話課堂教師反饋研究[J].語言文字應(yīng)用,2007,(12).主要基于Lyster&Ranta的反饋分類，描述漢語二語不同類型課堂教師的反饋策略，結(jié)果與以往研究基本一致，即重鑄也是漢語二語教師使用頻率最高的反饋方式。但就反饋方式與偏誤類型的關(guān)系，學(xué)者們卻得出了不同結(jié)論。一些研究(15)祖曉梅.漢語課堂更正性反饋的調(diào)查與分析[J].漢語學(xué)習(xí),2018,(1).發(fā)現(xiàn)語音和語法偏誤主要以重鑄反饋為主，詞匯偏誤以意義協(xié)商為主；而段軼娜、孫琪(16)段軼娜,孫琪.聽說課不同偏誤類型糾誤方式比較研究[J].漢語學(xué)習(xí),2015,(3).則發(fā)現(xiàn)語法錯(cuò)誤雖以重鑄反饋為主，但反饋方式卻趨于多樣化；而詞匯糾誤多集中在重述和重復(fù)兩種反饋。此外，就反饋與漢語二語學(xué)習(xí)關(guān)系，陸熙雯、高立群(17)陸熙雯,高立群.對外漢語課堂互動中糾正性反饋對習(xí)得的影響[J].世界漢語教學(xué),2015,(1).通過真實(shí)課堂觀察和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)兩種方法，發(fā)現(xiàn)重鑄對漢語二語學(xué)習(xí)者的短期作用和長期作用都十分明顯，而曹賢文、牟蕾(18)曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導(dǎo)反饋條件下語言修正與形式學(xué)習(xí)的關(guān)系研究[J].世界漢語教學(xué),2013,(1).通過比較重鑄和誘導(dǎo)兩種反饋類型，發(fā)現(xiàn)誘導(dǎo)對漢語學(xué)習(xí)者的長期效果比重鑄更顯著。然而，迄今為止，沒有學(xué)者考察隱性反饋(重鑄)與顯性反饋(明確糾正)對不同水平學(xué)習(xí)者漢語習(xí)得的作用。

鑒于上述研究背景，論文通過兩因素兩元實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探討以下三個(gè)問題：

1.顯性反饋和隱性反饋是否有助于漢語二語習(xí)得？兩種反饋效果是否存在差異？

2.顯性反饋和隱性反饋是否有助于低水平學(xué)習(xí)者習(xí)得？兩種反饋效果是否存在差異？

3.顯性反饋和隱性反饋是否有助于高水平學(xué)習(xí)者習(xí)得？兩種反饋效果是否存在差異？

三、研究方法

(一)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用兩因素兩元實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，通過兩因素兩元方差分析，對比顯性反饋(明確糾正)與隱性反饋(重鑄)對漢語二語學(xué)習(xí)者習(xí)得的影響及其與學(xué)習(xí)者語言水平的關(guān)系。兩個(gè)自變量分別是學(xué)習(xí)者水平和反饋方式，兩個(gè)因變量分別是即時(shí)后測成績和延時(shí)后測成績，把前測成績作為協(xié)變量。

(二)受試

本實(shí)驗(yàn)受試是浙江師范大學(xué)的30名在校留學(xué)生，分別來自泰國、韓國、越南、老撾、俄羅斯、喀麥隆、法國、坦桑尼亞、埃及等9個(gè)國家，其中男生13名，女生17名，年齡在19到23歲。根據(jù)開學(xué)初的分班，從漢語HSK三級水平的初級班學(xué)生中抽取15人，指定為低水平；從HSK五級及以上水平的高級班學(xué)生中抽取15人，指定為高水平。所有受試隨機(jī)分成三組：重鑄組(n=10)、明確糾正組(n=10)和控制組(n=10)，且每組包括高水平和低水平受試各5人。

(三)實(shí)驗(yàn)過程

本實(shí)驗(yàn)過程包括四個(gè)環(huán)節(jié)：(1)實(shí)驗(yàn)任務(wù)和前測；(2)實(shí)驗(yàn)處理；(3)即時(shí)后測；(4)延時(shí)后測。整個(gè)實(shí)驗(yàn)為期三周。

1.實(shí)驗(yàn)任務(wù)

故事復(fù)寫。該故事選自《漢語口語速成—提高篇》中的一篇課文《今天真倒霉》。(19)馬箭飛.漢語口語速成提高篇[M].北京:北京大學(xué)出版社,2015.故事文本以A4紙打印出來(見附錄1)，發(fā)給受試每人一份。受試先默讀故事10分鐘，不明白的詞或句子可以詢問主試(本文第一作者)。10分鐘后，主試將故事文本收回，然后要求受試用手機(jī)或電腦復(fù)寫該故事。

看圖寫作。完成故事復(fù)寫后，受試馬上進(jìn)行看圖寫作。材料選取德國著名漫畫書《父與子全集》中的一篇：《有趣的圣誕書》，(20)?！W·卜勞恩.父與子全集[M].南京:江蘇人民出版社,2001:5.該篇包括六張圖畫(見附錄2)，彩色復(fù)印后發(fā)給受試每人一份。受試在不參考任何其他資料的情況下，根據(jù)自己對圖畫的理解，在手機(jī)或電腦上完成寫作。

2.實(shí)驗(yàn)處理

兩個(gè)任務(wù)完成以后，受試馬上通過微信把寫作文稿發(fā)給主試，由主試的助教將其打印兩份以備后續(xù)測試使用。同時(shí)，主試馬上與受試進(jìn)行一對一互動反饋。主試要求受試?yán)首x自己的寫作文稿，并對其中的語言形式錯(cuò)誤進(jìn)行相應(yīng)的反饋處理。重鑄組受試接受重鑄反饋；明確糾正組采用明確糾正反饋；對控制組受試不進(jìn)行任何反饋處理。整個(gè)反饋過程通過錄音筆進(jìn)行錄音，錄音由主試轉(zhuǎn)寫成文本。

3.前測、即時(shí)后測和延時(shí)后測

反饋處理后，主試馬上把先前打印出來的一份寫作文稿發(fā)給受試，并要求受試對文稿中的語言形式錯(cuò)誤進(jìn)行修正，完成后主試將文稿收回，并對修正結(jié)果進(jìn)行鑒別、標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)，其正確修正數(shù)作為即時(shí)后測成績。兩周以后進(jìn)行延時(shí)后測。為提高該測試的信效度，受試并不知道這一測試安排。主試把另外一份打印出來的寫作文稿發(fā)給受試，過程與即時(shí)后測一樣，正確修正數(shù)作為延時(shí)后測成績。鑒于單獨(dú)實(shí)施前測對受試的‘激發(fā)效應(yīng)’，本實(shí)驗(yàn)把受試原始寫作文稿中的錯(cuò)誤數(shù)作為前測成績。

(四)數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計(jì)

鑒于本實(shí)驗(yàn)的寫作任務(wù)形式，反饋過程中主要糾正受試的詞匯、語法和語義錯(cuò)誤，而不糾正語音錯(cuò)誤。錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)遵循以下原則：(1)同一錯(cuò)誤出現(xiàn)多次，只統(tǒng)計(jì)為一個(gè)錯(cuò)誤；(2)一句話中包含多個(gè)不同錯(cuò)誤，進(jìn)行分別統(tǒng)計(jì)；(3)后測成績只統(tǒng)計(jì)受試對主試給予反饋的語言形式錯(cuò)誤的正確修正數(shù)。此外，為保證數(shù)據(jù)分析結(jié)果的信度，本實(shí)驗(yàn)中80%的數(shù)據(jù)由另一位專門從事句法研究的教授進(jìn)行分析，評估人之間信度達(dá)到91%。對于一些有分歧的分析結(jié)果，主試與該教授通過討論最終達(dá)成一致意見。

四、研究結(jié)果

本實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)通過SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行兩因素兩元方差分析來回答上述3個(gè)研究問題。下面就每個(gè)問題的相關(guān)發(fā)現(xiàn)分別進(jìn)行闡述。

(一)顯性反饋和隱性反饋是否有助于漢語二語習(xí)得？兩種反饋效果是否存在差異？

從表1對被試后測成績均值和標(biāo)準(zhǔn)差的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，無論是重鑄組還是明確糾正組，被試的即時(shí)后測和延時(shí)后測成績都高于控制組，特別是即時(shí)后測成績，但從延時(shí)后測成績來看，重鑄對低水平學(xué)習(xí)者的作用并不是很突出。此外，從均值結(jié)果來看，兩種反饋方式對高水平學(xué)習(xí)者的作用并無太大差別，而對低水平學(xué)習(xí)者，明確糾正的作用更優(yōu)于重鑄反饋。這似乎說明低水平學(xué)習(xí)者更受益于顯性反饋，而高水平學(xué)習(xí)者不受反饋方式的影響。

表1 被試即時(shí)后測、延時(shí)后測描述性統(tǒng)計(jì)量

為了檢驗(yàn)上述描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，首先對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行兩因素兩元方差分析。主體間效應(yīng)分析結(jié)果見表2。

表2 主體間效應(yīng)

表2結(jié)果顯示，水平因素在即時(shí)后測上(P=0.083)主效應(yīng)邊緣顯著，在延時(shí)后測上(P=0.286)主效應(yīng)不顯著。反饋方式因素在即時(shí)后測上(P=0.002)主效應(yīng)顯著，在延時(shí)后測上(P=0.172)主效應(yīng)不顯著。水平和反饋方式之間的交互作用在即時(shí)后測上(P=0.422)不顯著，在延時(shí)后測上(P=0.091)邊緣顯著。為了進(jìn)一步分析兩種反饋方式對習(xí)得效果的影響，我們對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了多重比較分析，結(jié)果見表3。

表3 多重比較

*.均值差值在.05 級別上較顯著

多重比較結(jié)果顯示，重鑄組和明確糾正組在即時(shí)和延時(shí)后測成績上與無反饋組之間均有顯著差異，p值都小于0.05。然而，明確糾正組與重鑄組之間在即時(shí)后測成績(p=0.236)和延時(shí)后測成績(p=0.273)上差異均未達(dá)到顯著水平。這一研究結(jié)果說明，隱性反饋與顯性反饋對漢語二語習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用，但兩種反饋方式之間無論是短期效果還是長期效果均無顯著差異。

(二)顯性反饋和隱性反饋是否有助于低水平學(xué)習(xí)者習(xí)得？兩種反饋效果是否存在差異？

從表2結(jié)果來看，水平和反饋方式之間的交互作用在即時(shí)后測上(p=0.422)不顯著，在延時(shí)后測上(p=0.091)邊緣顯著。但水平和反饋方式交互作用均值圖卻顯示二者之間存在著交互作用。即時(shí)后測和延時(shí)后測交互作用均值圖見圖1和圖2。

圖1 即時(shí)后測交互作用均值圖 圖2 延時(shí)后測交互作用均值圖

為進(jìn)一步回答兩種反饋方式對低水平學(xué)習(xí)者習(xí)得效果的影響，進(jìn)行了簡單效應(yīng)分析，結(jié)果見表4。

表4 低水平學(xué)習(xí)者成對比較結(jié)果

基于估算邊際均值

a.對多個(gè)比較的調(diào)整：Sidako

*.均值差值在.05 級別上較顯著

表4統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，對于低水平學(xué)習(xí)者，在即時(shí)后測成績上，明確糾正組和重鑄組之間沒有顯著差異(p=0.728)，明確糾正和無反饋之間差異邊緣顯著(p=0.069)，重鑄和無反饋之間有顯著差異(p=0.000)。在延時(shí)后測成績上，三種反饋方式之間均無顯著差異?；谝陨辖Y(jié)果，可以認(rèn)為，隱性反饋與顯性反饋對低水平學(xué)習(xí)者的短期習(xí)得作用都十分明顯，但從長期習(xí)得效果來看，隱性反饋與顯性反饋的作用都不明顯。結(jié)合表1的均值統(tǒng)計(jì)結(jié)果，可以認(rèn)為，顯性反饋對低水平學(xué)習(xí)者的長期習(xí)得有一定的作用，但隱性反饋對低水平學(xué)習(xí)者的長期習(xí)得基本沒有作用。

(三)隱性反饋和顯性反饋是否有助于高水平學(xué)習(xí)者習(xí)得？兩種反饋效果是否存在異同？

在簡單效應(yīng)分析的基礎(chǔ)上，就兩種反饋方式對高水平學(xué)習(xí)者的作用進(jìn)行分析。高水平學(xué)習(xí)者成對比較結(jié)果見表5。

表5 高水平學(xué)習(xí)者成對比較結(jié)果

基于估算邊際均值

a.對多個(gè)比較的調(diào)整：Sidako

*.均值差值在 .05 級別上較顯著

表5統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，對于高水平學(xué)習(xí)者，在即時(shí)后測成績上，明確糾正組和重鑄組之間沒有顯著差異p=0.972)，明確糾正組和無反饋組之間差異顯著(p=0.013)，重鑄組和無反饋組之間有顯著差異(p=0.005)。在延時(shí)后測成績上，明確糾正組和重鑄組之間(p=0.761)以及明確糾正組和無反饋組之間(p=0.305)均沒有顯著差異，重鑄和無反饋之間差異邊緣顯著(p=0.055)?；谝陨辖Y(jié)果，可以認(rèn)為，隱性反饋與顯性反饋對高水平學(xué)習(xí)者的短期習(xí)得作用都十分明顯，但從長期習(xí)得效果來看，隱性反饋?zhàn)饔妹黠@，而顯性反饋的作用不明顯。

總體來說，就隱性反饋與顯性反饋對漢語二語學(xué)習(xí)的作用及其與學(xué)習(xí)者語言水平之間的關(guān)系，本研究發(fā)現(xiàn)：(1)隱性反饋與顯性反饋都有助于漢語二語習(xí)得，但兩種反饋類型無論是短期還是長期作用均沒有顯著差異；(2)隱性反饋與顯性反饋對低水平學(xué)習(xí)者具有顯著的短期作用，但長期效果不明顯，而對高水平學(xué)習(xí)者，隱性反饋的短期作用和長期作用都十分顯著；但顯性反饋只具有短期效果沒有長期效果；(3)兩種反饋類型無論是短期還是長期對不同水平漢語二語學(xué)習(xí)者的作用均沒有顯著區(qū)別。下面就這些研究發(fā)現(xiàn)分別進(jìn)行討論。

五、討 論

首先，本研究再次證實(shí)了反饋對第二語言習(xí)得的促進(jìn)作用。從所得數(shù)據(jù)的均值統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，本研究與Li(21)Li,Shao F.The differential effects of implicit and explicit feedback on second language (L2) learners at different proficiency levels[J].Applied Language Learning,2009,19(1):53～79.的研究結(jié)果一致，即低水平學(xué)習(xí)者更受益于顯性反饋，而高水平學(xué)習(xí)者不受反饋方式的影響。然而，兩因素兩元方差分析結(jié)果顯示，兩種反饋類型之間的效應(yīng)卻沒有顯著差異。主要原因可能在于本研究的實(shí)驗(yàn)環(huán)境。不同于以往研究(22)Ellis Rod,Loewen Shawn &Erlam Rosemary.Implicit and explicit corrective feedbackand the acquisition of L2 grammar[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(28):339～368.，本研究在非自然課堂環(huán)境下由主試對受試進(jìn)行一對一互動反饋，在這樣的環(huán)境下，一方面，受試沒有其他干擾，注意力集中，對反饋的敏感度提高；另一方面，反饋的糾正功能凸顯，辨識度增強(qiáng)。因此，對于反饋，特別是隱性反饋，低水平學(xué)習(xí)者也很容易注意和識別(23)Loewen Shawn &PhilpJenefer.Recasts in the adult English L2 classroom:Characteristics,explicitness,and effectiveness[J].The Modern Language Journal,2006,90(4):536～556.。這也從另一個(gè)角度說明當(dāng)隱性反饋的形式凸顯和易于辨別時(shí)，低水平學(xué)習(xí)者也能從中受益。此外，這一研究結(jié)果可能受本研究樣本數(shù)量影響。因樣本量較小，相關(guān)數(shù)據(jù)沒有形成統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著。

其次，與Ellis et al和Li的研究結(jié)果相反，此研究結(jié)果顯示，顯性反饋與隱性反饋對不同水平學(xué)習(xí)者的作用并無顯著差別。究其原因，主要有兩個(gè)。其一，與本研究的任務(wù)類型有關(guān)?，F(xiàn)有研究大多以口語表達(dá)或針對某一語法形式的多元測試來檢驗(yàn)不同反饋類型的效應(yīng)(24)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574;Li,Shao F.The interface between feedback type,L2 proficiency and the nature of the linguistic target[J].Language Teaching Research,2014,18(3):373～396.，而本研究是基于兩個(gè)寫作任務(wù)。故事復(fù)寫要求受試在閱讀故事原文后再進(jìn)行復(fù)寫，這可能使受試在閱讀過程中對原文產(chǎn)生短暫記憶。因此當(dāng)主試對受試的語言形式偏誤進(jìn)行反饋時(shí)，激發(fā)了他們的注意機(jī)制，并促使受試從這個(gè)記憶中搜索資源進(jìn)行信息的提取與再加工，從而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)語的正確輸出，這種注意是低水平學(xué)習(xí)者識別隱性反饋信息并進(jìn)行消化和吸收的重要條件，也為他們受益于隱性反饋提供了一個(gè)很好的解釋。此外，為完成任務(wù)，受試可能采用了“避重就輕”的安全策略。根據(jù)Pienemann(25)Pienemann,M.Language Processing and Second Language Development[M].Amsterdam:John Benjamins,1998.的可加工理論，語言發(fā)展的任何階段，學(xué)習(xí)者都只能產(chǎn)出和理解當(dāng)前個(gè)體語言處理器可以駕馭的語言形式。也就是說，為完成寫作，受試會充分調(diào)動個(gè)人已經(jīng)掌控的而回避那些復(fù)雜且不能準(zhǔn)確掌握的語言形式或結(jié)構(gòu)。這一策略在看圖寫作文稿中表現(xiàn)得尤為明顯。其二，由于本實(shí)驗(yàn)受試是來華留學(xué)生，他們在日常生活中也有充足的時(shí)間和機(jī)會使用和接觸目標(biāo)語。如此，隨著時(shí)間的推移，低水平受試者目標(biāo)語能力會在潛移默化中得到提升，進(jìn)而使他們能夠處理與實(shí)驗(yàn)任務(wù)相關(guān)的語言形式。正如表4所示，3種反饋類型對低水平學(xué)習(xí)者的長期作用沒有顯著差異，這也在一定程度上消減了兩種反饋方式與不同語言水平學(xué)習(xí)者之間的交互作用。

最后，就反饋?zhàn)饔玫某志眯远?，不同于Li，此研究結(jié)果顯示，隱性反饋與顯性反饋對高水平和低水平學(xué)習(xí)者的短期作用均十分明顯，但對低水平學(xué)習(xí)者沒有長期作用；而對高水平學(xué)習(xí)者，顯性反饋的長期效果并不顯著。由此看來，反饋對漢語二語習(xí)得的保持效果不明顯，對此我們可以從兩個(gè)方面進(jìn)行解釋。第一，受試者在沒有相關(guān)語言信息輸入的情況下，根據(jù)記憶遺忘曲線，完成即時(shí)修正以后，可能無法把主試提供的反饋信息保留在自己的長時(shí)記憶中，因此反饋的保持效果不理想。這個(gè)解釋與本實(shí)驗(yàn)進(jìn)行延時(shí)后測時(shí)大部分受試的反應(yīng)不謀而合，即很多受試表示他們都已經(jīng)忘記了。第二，兩種反饋方式的認(rèn)知機(jī)制。雖然凸顯程度不同，但重鑄和明確糾正反饋的認(rèn)知機(jī)制基本相同，即都是直接提供正確語言形式，而不需要學(xué)習(xí)者通過對自身中介語的反思與推理加工，從而自己嘗試完成目標(biāo)語正確輸出。然而，現(xiàn)有研究(26)Ammar,Ahlem&Spada Nina.One size fits all? Recasts,prompts,and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition,2006,28(4):543～574;曹賢文,牟蕾.重鑄和誘導(dǎo)反饋條件下語言修正與形式學(xué)習(xí)的關(guān)系研究[J].世界漢語教學(xué),2013,(1);Lyster Roy.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition,2004,26(3):399～432.均顯示，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我修正中介語的反饋形式更有利于學(xué)習(xí)者的長期習(xí)得效果。這也進(jìn)一步凸顯第二語言課堂上增加學(xué)習(xí)者參與的重要性。

這些研究結(jié)果給漢語二語教師如何進(jìn)行有效課堂反饋帶來很多有益啟示。首先，課堂上，教師要重視對學(xué)習(xí)者中介語的反饋，以更快更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者漢語二語能力的發(fā)展。其次，為提高漢語習(xí)得的長期效果，教師應(yīng)多使用以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我修正的反饋形式，并協(xié)助學(xué)習(xí)者完成對新知識的自我建構(gòu)。最后，對于低水平學(xué)習(xí)者，教師在使用重鑄反饋時(shí)要凸顯其形式使學(xué)習(xí)者易于辨別。

六、結(jié) 語

論文考察了隱性反饋與顯性反饋對漢語二語習(xí)得的作用及其與學(xué)習(xí)者語言水平的關(guān)系。研究結(jié)果再次驗(yàn)證了反饋對第二語言習(xí)得的積極作用，而且顯性反饋與隱性反饋對不同水平漢語學(xué)習(xí)者的作用沒有顯著差異。但從短期作用來看，顯性反饋的效果更明顯，而隱性反饋的長期效果更好。這些研究結(jié)果可能受到實(shí)驗(yàn)環(huán)境、任務(wù)類型等外在因素的影響，也進(jìn)一步凸顯了反饋有效性的復(fù)雜性。此外，需要指出，此研究關(guān)注漢語二語學(xué)習(xí)這一特定環(huán)境，實(shí)驗(yàn)樣本量較小，這在一定程度上會影響本研究結(jié)果的推廣，但其給漢語二語課堂教師如何提供有效反饋啟示意義是值得肯定的。未來相關(guān)研究需增加樣本量，注重歷時(shí)研究，借助多種測試手段，從多個(gè)研究視角進(jìn)一步厘清不同因素與反饋效果的關(guān)系，特別需要聚焦課堂環(huán)境下的語言產(chǎn)出來全面深度考量反饋對第二語言習(xí)得的影響和作用，為第二語言課堂教學(xué)提供有效借鑒。