高敏康

[摘 要]目前，閱讀教學(xué)的概括出現(xiàn)形同復(fù)述、千篇一律和流于形式等問(wèn)題。其根本原因在于教師對(duì)學(xué)生概括能力的培養(yǎng)只停留在基本的策略和方法上，而對(duì)概括的本質(zhì)意義沒(méi)有真正的領(lǐng)悟。在課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、歸納、整理，使他們形成自己的知識(shí)體系，掌握概括的內(nèi)在規(guī)律。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；概括能力；本體；追問(wèn)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）19-0021-02

概括能力的培養(yǎng)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。如果我們對(duì)學(xué)生概括能力的培養(yǎng)只是停留在基本的策略或方法，而對(duì)概括本身的理解和對(duì)概括的目的、意義認(rèn)識(shí)不清，就必然會(huì)導(dǎo)致理解的淺薄，學(xué)生概括能力也得不到有效提高。

一、追本溯源——從原點(diǎn)到現(xiàn)實(shí)

我們有必要先從概念的本源去探尋問(wèn)題的根本。

（一）什么是概括

百度對(duì)“概括”的解釋是：“概括是形成概念的一種思維過(guò)程和方法?！边@一解釋很專(zhuān)業(yè)，也很抽象。于是，我又找到從心理學(xué)角度對(duì)此概念的闡釋?zhuān)骸案爬ㄊ窃陬^腦中把從各種事物中抽象出來(lái)的共同特征聯(lián)合起來(lái)的過(guò)程?！本C上所述，概括其實(shí)就是從具象到抽象，從個(gè)別到一般的過(guò)程。用古人的話來(lái)說(shuō)就是“博觀而約取”。

（二）為什么要概括

為什么要對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀概括的訓(xùn)練？從上面的解釋中我們不難發(fā)現(xiàn)，概括其實(shí)是一種思維的過(guò)程與方法。這種方法或能力的習(xí)得有助于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。思維力是智力的核心要素，思維力的提升對(duì)學(xué)生智力的發(fā)展有著極其重要的影響。當(dāng)代心理學(xué)家林崇德先生說(shuō)：“概括是智力與能力的首要特點(diǎn)。因此，中小學(xué)生概括能力的發(fā)展，應(yīng)看成其智力與能力發(fā)展的重要指標(biāo)。”看來(lái)，概括是為了促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。

那概括對(duì)閱讀教學(xué)而言，又有何意義呢？綜觀2011版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育階段對(duì)學(xué)生概括能力的培養(yǎng)目標(biāo)是循序漸進(jìn)、貫穿始終的。從教學(xué)實(shí)踐角度看，學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程就是概括過(guò)程。沒(méi)有概括，就難以形成概念；沒(méi)有概括，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)就無(wú)法形成。因此，林崇德先生又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)：“由于語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)是概括，所以我們?cè)谂囵B(yǎng)中小學(xué)生語(yǔ)文能力時(shí)，要自始至終地突出對(duì)其概括能力的訓(xùn)練?！庇纱丝梢?jiàn)，概括是提升學(xué)生閱讀力的重要手段。

二、正本清源——從現(xiàn)象到本質(zhì)

厘清了概念，把握了本質(zhì)，我們?cè)賮?lái)看看當(dāng)下學(xué)生在概括內(nèi)容方面存在哪些問(wèn)題。結(jié)合學(xué)生在課堂教學(xué)以及試卷答題情況的分析，學(xué)生在概括主要內(nèi)容時(shí)，主要存在以下幾種問(wèn)題。

（一）在情節(jié)的叢林中迷失——概括形同復(fù)述

這是一個(gè)普遍存在的現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的本質(zhì)原因，主要是由于學(xué)生在閱讀時(shí)容易在情節(jié)的叢林中迷失。小學(xué)階段的課文以記敘文為主，其中寫(xiě)人記事占了大部分。這些文本通常故事情節(jié)生動(dòng)、人物形象鮮明。學(xué)生讀這樣的文章往往會(huì)被事件本身所吸引，形象思維處于絕對(duì)有利的位置，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，從而使得內(nèi)容的概括成為事件的再現(xiàn)。解決這一問(wèn)題的根本策略，就是教師要先走出故事，并帶領(lǐng)學(xué)生以居高臨下的姿態(tài)對(duì)文本進(jìn)行整體觀照，在進(jìn)行段落、章節(jié)的局部概括后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行整體把握。同時(shí)，要教會(huì)學(xué)生一定的概括方法。

（二）在多彩的文體中迷?！爬ㄇ宦?/p>

每一種文體都有其獨(dú)特的表達(dá)方式，每一種表達(dá)方式都有其獨(dú)特的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及表達(dá)效果。因此，在概括主要內(nèi)容的時(shí)候，我們應(yīng)做到因文而異。然而，受寫(xiě)人記事文的影響，學(xué)生在概括不同文體內(nèi)容的時(shí)候往往會(huì)忽視文體特點(diǎn)，以習(xí)慣的思維和方法去應(yīng)對(duì)不同的文體。在概括寫(xiě)景抒情類(lèi)的散文時(shí)，學(xué)生不是語(yǔ)焉不詳，無(wú)從表述，就是混淆體裁，千篇一律。比如，《三亞落日》一文，有一個(gè)學(xué)生這樣概括：“本文主要寫(xiě)了作者在三亞看落日的經(jīng)過(guò)?！边@一表述顯然是受到了固有的對(duì)寫(xiě)人記事文概括方法的影響，將事和景混為一談。事實(shí)上，寫(xiě)景抒情類(lèi)文體，應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生概括出景物的特點(diǎn)以及人物的情感。景和情是共生互現(xiàn)的，沒(méi)有純粹客觀的景，也沒(méi)有純粹主觀的情。

（三）在繁蕪的要素中混沌——概括流于形式

“要素歸納法”是記敘文概括的常用方法。我們教師在教學(xué)時(shí)，通常也會(huì)提醒學(xué)生概括要將時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果這六個(gè)要素交代清楚。然而，從實(shí)際效果來(lái)看，這樣的要求往往事與愿違、適得其反。學(xué)生的概括要么主次不分、流于形式，要么丟三落四、表述不當(dāng)。究其根源，主要是我們混淆了對(duì)概括和寫(xiě)作要素的認(rèn)識(shí)。所謂記敘文六要素其實(shí)是針對(duì)寫(xiě)作而言的，但我們教師卻將它等同于概括主要內(nèi)容的六要素，于是乎求全責(zé)備，要求學(xué)生悉數(shù)歸納，從而導(dǎo)致內(nèi)容的概括要義不明、拖沓冗長(zhǎng)。其次，內(nèi)容概括需不需要關(guān)注“六要素”？答案是肯定的，但如何關(guān)注呢？在寫(xiě)人記事的文章中，六要素中的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果這三個(gè)要素必須要關(guān)注，而且需要強(qiáng)化。因?yàn)檫@是培養(yǎng)學(xué)生從具體的事件中剝離主干，明晰文章寫(xiě)作思路，提升概括能力的有效途徑。但時(shí)間、地點(diǎn)、人物，我們應(yīng)關(guān)注其“特定性”。所謂“特定性”，是指這一事件中的時(shí)間或地點(diǎn)或人物的特殊身份是和文章主旨、時(shí)代背景、作者的寫(xiě)作意圖緊密相關(guān)的“特殊性”。比如，就拿時(shí)間來(lái)說(shuō)，《盧溝橋烽火》和《記金華的雙龍洞》開(kāi)頭都提到了事件發(fā)生的時(shí)間，但哪篇課文需要把時(shí)間概括進(jìn)去？我想答案是不言而喻的。

三、循本思源——從形式到內(nèi)容

所有的方法、手段、途徑最終都指向?qū)W生能力的發(fā)展。但在運(yùn)用這些方法的時(shí)候，我們應(yīng)多一點(diǎn)警醒和審視，多一點(diǎn)對(duì)方法自身的本體觀照，這樣就能減少事與愿違現(xiàn)象的產(chǎn)生。翻閱近年來(lái)小學(xué)語(yǔ)文畢業(yè)試卷中對(duì)概括內(nèi)容的考察，大致可分為以下幾種形式。

（一）一般概括式

這一類(lèi)題型通常采用問(wèn)答或填空的方式要求學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行整體或局部的概括。其本質(zhì)是要考察學(xué)生對(duì)文本信息的提取、篩選以及把握主次、清晰表述的能力，重點(diǎn)考察的是概括的完整性和條理性。解答此類(lèi)題目，方法不勝枚舉，關(guān)鍵要提醒學(xué)生關(guān)注文體（因文擇法），關(guān)注表達(dá)（簡(jiǎn)潔完整）。

（二）要點(diǎn)提取式

這種題型經(jīng)常在說(shuō)明文、議論文的閱讀中運(yùn)用。這種形式的概括，難度顯然要高一些，因?yàn)樗疾斓闹饕歉爬ǖ臏?zhǔn)確性和凝練性。解答這樣的題目，教師通常會(huì)教給學(xué)生一些好的方法，比如摘錄法、濃縮法等。這些方法是適當(dāng)而有效的。

（三）思維導(dǎo)圖式

翻閱近幾年的我市的畢業(yè)試卷，發(fā)現(xiàn)在對(duì)學(xué)生概括能力的考察中多次采用了表格的形式。比如，《心田上的百合花》《一個(gè)這樣的老師》的閱讀題。這樣的題型顯然已不是單純地對(duì)文本內(nèi)容的理解和概括了，它更傾向于考察學(xué)生整體把握文章的內(nèi)容、主旨、情感的能力，并且在答題的過(guò)程中還要求學(xué)生對(duì)表格前后上下邏輯順序有清晰認(rèn)識(shí)，因此它指向的是概括的綜合性和邏輯性。這一題型的難度顯然是最高的，也是最具有思維含量的。

總之，對(duì)學(xué)生概括能力的培養(yǎng)，只要我們善于從中找出規(guī)律，幫助學(xué)生總結(jié)、歸納、整理，使他們形成自己的知識(shí)體系，就能有效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 林崇德.學(xué)習(xí)與發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2003.

（責(zé)編 韋 雄）