閱讀教學(xué)思維的發(fā)掘和培養(yǎng)初探范

周斌

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深對(duì)文本的理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！彼裕處煹拈喿x教學(xué)應(yīng)該著力于學(xué)生閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)。那么，教師就有必要思考、調(diào)整我們閱讀教學(xué)模式，本文將從學(xué)生的閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)需求出發(fā)，初探教師閱讀教學(xué)應(yīng)具備的要素。

一、依托教師對(duì)文本的解讀，打開學(xué)生閱讀思維之門

1.認(rèn)識(shí)文本解讀對(duì)學(xué)生閱讀思維的影響

特級(jí)教師于漪老師曾說：“教師本身對(duì)文本的理解有多深，學(xué)生對(duì)文本的理解才會(huì)有多深。”確實(shí)如此，有很多閱讀教學(xué)案例，由于教師對(duì)文本缺少深入的解讀而造成的學(xué)生閱讀思維培養(yǎng)的低效甚至無效；而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對(duì)文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的，如有一位老師在講授陶淵明《歸園田居》，正確解讀到詩題中的“歸”字，此“歸”即為陶歸其“本心”（性本愛丘山），使得整堂課學(xué)生都處在一種閱讀思維的“開啟”狀態(tài)。

曾經(jīng)有人認(rèn)為：語文課教師的“講”越少越好，不講更好，甚至認(rèn)為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”，是語文課的“大忌”。這樣一來，很多平時(shí)不愿意深度解讀文本的老師似乎找到了解脫的“法理依據(jù)”，上課就是讓學(xué)生討論討論，表演表演，簡(jiǎn)略讀一讀，稍微講一講，傳輸一下課文基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生對(duì)于文本的解讀完全是蜻蜓點(diǎn)水似的停留在面上。這樣粗淺的解讀，勢(shì)必影響學(xué)生閱讀思維發(fā)展，更甚者連學(xué)生的閱讀思維之門都難以打開。

再比如人教版九上《智取生辰綱》一文，如果僅僅按照小說閱讀的方式，理清楚小說三要素：了解人物性格，讀出這個(gè)“智”的故事，分析故事發(fā)生的自然、社會(huì)環(huán)境，然后就此罷了，這篇文章還有上的必要嗎？這些內(nèi)容根本不需要老師講解，稍微有點(diǎn)閱讀能力的學(xué)生都是能讀懂的。這個(gè)時(shí)候我們老師的解讀的引領(lǐng)作用就顯得尤為重要了。該文的教學(xué)重難點(diǎn)設(shè)定為通過課文內(nèi)容的理解，深層領(lǐng)會(huì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活，通過閱讀思維的實(shí)踐落實(shí)，以激起學(xué)生欣賞古典文學(xué)的興趣。作者對(duì)這么一次“搶劫”如此大肆渲染，其實(shí)是對(duì)一個(gè)社會(huì)價(jià)值觀的渲染，所劫“生辰綱”為不義之財(cái)，吳用等人當(dāng)為“義劫”，所以他們被稱為英雄好漢。而同樣精明的楊志因?yàn)檠核偷氖秦澒偎压蔚拿裰窀?，注定?huì)失敗，痛失生辰綱，無法實(shí)現(xiàn)“封妻蔭子、光耀門楣”的愿望。在嚴(yán)酷的階級(jí)對(duì)立的現(xiàn)實(shí)社會(huì)，吳用等人是被鼓勵(lì)受贊揚(yáng)的，也正體現(xiàn)著《水滸傳》官逼民反，替天行道的主題。如果就此引導(dǎo)下去，讓教材片段成為“引導(dǎo)者”，學(xué)生通過這個(gè)片段的精心閱讀，必定對(duì)《水滸傳》全書感興趣并進(jìn)一步閱讀整章甚至整本書，從而引領(lǐng)學(xué)生對(duì)整本書的閱讀思考。

2.打開學(xué)生閱讀思維之門對(duì)文本解讀的要求

（1）細(xì)心揣摩教材，在揣摩中使用。教師應(yīng)該深入細(xì)致地鉆研教材，理解和體會(huì)教材的編寫意圖，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行閱讀思維。如《風(fēng)箏》，作者以風(fēng)箏為線索表現(xiàn)自己嚴(yán)于自責(zé)和反省。在教學(xué)中，教材難點(diǎn)多，教師對(duì)教材的把握就異常重要。只有自己先吃透教材，才能帶動(dòng)學(xué)生由淺入深地理解文章內(nèi)容，有所感悟和思考。即由“我”不讓弟弟放風(fēng)箏，粗暴地毀壞他的風(fēng)箏，深入到“我”認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，感到心情沉重，想要補(bǔ)過，再到無可補(bǔ)救的“無可把握的悲哀”，最后讓學(xué)生感悟魯迅先生嚴(yán)于解剖自己、知錯(cuò)必改的品行。

（2）深入研讀教材，在使用中拓展。葉圣陶先生有句名言：“教材無非是個(gè)例子?！逼鋵?shí)教材是給教師進(jìn)行教學(xué)的素材，工具而已，一個(gè)情境、一個(gè)問題、一條思路，遇到這個(gè)情境、問題和思路，充分利用它們，準(zhǔn)確把握并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。確切說來，就是要先吃透教材，研究教材提供的素材和教學(xué)方法是什么，然后跳出教材，即根據(jù)學(xué)生不同的基礎(chǔ)，適當(dāng)改變教材，拓展開去，讓教材“為我所用”。如《羚羊木雕》中“月亮出來了，冷冷的”——“冷冷的”月光與“我”的當(dāng)時(shí)的傷心的心境是一致的，恰當(dāng)?shù)匾r托出“我”的心情。通過教材中的這個(gè)例子告訴學(xué)生環(huán)境描寫在文章中的作用，達(dá)到學(xué)以致用的目的，從而也拓展了閱讀思維。

（3）細(xì)品鉆透教材，在超越中歸真。細(xì)品鉆透教材，就是教師的思想感情與教材的思想性、科學(xué)性融合在一起，是教師在心靈的整體關(guān)照和融匯下，獲得的一種心智，心文合一，用心靈和情感去開啟教材潛在效力，是凝聚教師心靈世界、精神品質(zhì)、生命律動(dòng)的一種情感。從而引導(dǎo)學(xué)生回歸本真的一種自我審視思維。

3.文本解讀的可借鑒策略

從課文關(guān)鍵詞的提煉中設(shè)計(jì)教學(xué)核心問題。我們?cè)陂喿x教學(xué)時(shí)，可以用提煉課文關(guān)鍵詞的方法來設(shè)置教學(xué)問題，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生解讀文本的能力，從而提高教學(xué)效率。同時(shí)，這樣的問題設(shè)計(jì)必須來源于對(duì)文本真實(shí)性的解讀，來源于問題之間互動(dòng)的預(yù)設(shè)與生成，來源于問題之間合理的層次性和包容性。對(duì)于大多數(shù)閱讀文章而言，提煉關(guān)鍵詞一般都可以從內(nèi)容和主旨兩方面入手。因?yàn)樘釤挸鰷?zhǔn)確的內(nèi)容關(guān)鍵詞也就抓住了文章的重心和中心；提煉出恰當(dāng)?shù)闹髦缄P(guān)鍵詞也就鍛煉了學(xué)生深度解讀作品和閱讀分析能力。

例如《背影》一課，通過四次“背影”，四次“流淚”的深情敘述，表達(dá)了感人至深的父子深情。教師在課堂上完全可以扣住“背影”和“流淚”這兩個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，從中提煉“離別”“父子情深”等內(nèi)容關(guān)鍵詞，由此解讀課文，結(jié)構(gòu)課堂，既感動(dòng)了作者，更感動(dòng)了無數(shù)的讀者。再如胡適的《我的母親》一文圍繞“我母親管束我最嚴(yán)，她是慈母兼任嚴(yán)父”一句中的關(guān)鍵詞“慈母”和“嚴(yán)父”來設(shè)計(jì)問題進(jìn)行教學(xué)，從中提煉“善良、寬容、剛氣、身教重于言教”等主旨關(guān)鍵詞，從而快速準(zhǔn)確地把握文章的主題。

當(dāng)然，在進(jìn)行作品解讀、設(shè)計(jì)問題時(shí)，還可以從線索、題眼、情感等角度去提煉關(guān)鍵詞并綜合運(yùn)用，將分析引向縱深。

二、巧用教學(xué)問題的設(shè)置，提高學(xué)生閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)的效率

1.了解問題設(shè)置對(duì)學(xué)生閱讀思維發(fā)展的意義

在偽閱讀的前提下，很多課以問題做裝飾，一問到底，但卻沒有自己的核心問題，沒有整合問題，零敲碎打的問題很多，有內(nèi)部聯(lián)系的問題很少，問題沒有包容性，沒有一定的縱深層次感，語言品味脫離了文本，甚至出現(xiàn)一些輕浮的問題設(shè)計(jì)。比如“孔乙己為什么考不取秀才，如果你是孔乙己，你會(huì)怎么做”這些毫無意義的創(chuàng)新問題。一些教師在課堂提問中，一味標(biāo)新立異，不少語文教師在新授課時(shí)或多或少都出現(xiàn)了“同學(xué)們請(qǐng)找出文中的人物心理活動(dòng)的詞語”“請(qǐng)從文中找出你以為作者最為留戀的內(nèi)容”“找一找表達(dá)作者思想感情的句子”“找你喜歡的句子來讀一讀，品一品”等關(guān)于“找”這類問題。確實(shí)，這樣的課堂大多都能較為順利地完成教學(xué)目標(biāo)。但沒有核心問題的支撐，都是支離破碎的，這是一種思維能力培養(yǎng)的“假象”。未能指導(dǎo)學(xué)生通過分析、綜合、概括、抽象、比較、具體化和系統(tǒng)化等一系列過程，對(duì)感性材料進(jìn)行加工，轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)知進(jìn)而解決問題，因此，稱不上是真正意義上思維能力的培養(yǎng)。

2.問題設(shè)計(jì)的“三度”原則對(duì)學(xué)生閱讀思維發(fā)掘和培養(yǎng)的效用

（1）用切入法設(shè)計(jì)問題以找準(zhǔn)突破的角度。課堂教學(xué)中的問題不僅要切合文本，還要能切合學(xué)生的心理需求和認(rèn)知特點(diǎn)等。設(shè)置的問題或能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的語境去鍛煉思維，或能促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用積累去品味語言魅力，或能調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，聯(lián)系生活去理解文本等等。這就需要巧妙地切入技巧。

不同的課文，問題的切入有不同的要求，要因文而異。就課堂教學(xué)而言，最佳突破口應(yīng)是文章的感情的升華點(diǎn)、思想的閃光點(diǎn)、主旨的凝聚點(diǎn)、結(jié)構(gòu)的銜接點(diǎn)和內(nèi)容的核心點(diǎn)。這些“點(diǎn)”是帶動(dòng)全篇的關(guān)鍵點(diǎn)，能起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。語文課堂教學(xué)的問題設(shè)計(jì)找準(zhǔn)角度，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)注意力的集中，有利于學(xué)生思維激活，從而促使學(xué)生努力尋找文章前后內(nèi)容與關(guān)鍵點(diǎn)的內(nèi)在聯(lián)系，理清脈絡(luò)，把握精髓。如《醉翁亭記》這篇文章的切入點(diǎn)就在一個(gè)“樂”字，所有的問題都圍繞“樂”字展開。作者在“樂”些什么？為什么而“樂”？“醉”與“樂”有何聯(lián)系？看似簡(jiǎn)單的三個(gè)問題，卻找準(zhǔn)了理解文章關(guān)鍵點(diǎn)的突破口，將文章理解得既到位又深刻。

（2）用誘因法設(shè)計(jì)問題以達(dá)到一定的難度。設(shè)置課堂問題，僅僅考慮是否激發(fā)興趣，是否引入巧妙還是不夠的，還應(yīng)該考慮如何引發(fā)學(xué)生的求知與探索的欲望，讓學(xué)生思維在或沉靜或亢奮的情緒中產(chǎn)生張力。一句話，教師應(yīng)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膯栴}作為“誘因”，激發(fā)學(xué)生“跳起來摘到果子”。不過，設(shè)置的問題要難易適中。太容易，學(xué)生“跳”不起來；太“難”，學(xué)生跳了也不會(huì)品嘗到成功的喜悅。我們要千方百計(jì)的將重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，設(shè)計(jì)成能激發(fā)學(xué)生思考的問題形式，在課堂上“設(shè)疑——點(diǎn)撥——釋疑”，層層推進(jìn)，并力圖串成一個(gè)完整而又流暢的教學(xué)環(huán)節(jié)。

如筆者在教《藤野先生》這篇散文時(shí)，預(yù)習(xí)中，先引誦了魯迅一九零三年在日本留學(xué)時(shí)寫的《自題小傳》，“靈臺(tái)無計(jì)逃神矢，風(fēng)雨如磐暗故園，寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅”。解釋詩句意思后，啟發(fā)學(xué)生思考，從這首小詩中，你對(duì)年輕的魯迅先生有什么認(rèn)識(shí)？歸納得出：在那腥風(fēng)血雨，黑暗沉沉的舊中國(guó)，年輕的魯迅就立下了為國(guó)獻(xiàn)身的誓言，洋溢著愛國(guó)主義思想感情?！短僖跋壬芬晃模貞浟俗髡弋?dāng)時(shí)在日本東京學(xué)醫(yī)的生活片斷。學(xué)習(xí)這篇課文，可使我們進(jìn)一步了解魯迅當(dāng)時(shí)的思想變化以及獻(xiàn)身祖國(guó)的強(qiáng)烈的愛國(guó)之情。那么作者為什么以《藤野先生》為題，藤野先生與“我”有何關(guān)系？他對(duì)我的情感變化有何作用？“一石激起千層浪”，激起了學(xué)生感情上的浪花，啟動(dòng)了學(xué)生的思想閘門，由此引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)、自讀、思考、質(zhì)疑。

（3）用誘導(dǎo)法設(shè)計(jì)問題以體現(xiàn)一定的區(qū)分度。所謂區(qū)分度，就是教師設(shè)計(jì)的問題，應(yīng)遵循由易到難、由淺入深的原則，就是把大而難的問題分解、設(shè)計(jì)成一個(gè)一個(gè)小問題，把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階地引向求知的新天地。思維過程有兩個(gè)要素：一是思維對(duì)象；一是思維方向。思維對(duì)象是清晰的、穩(wěn)定的反映在當(dāng)前思想中的事物，也就是對(duì)“是什么”的問題回答；思維方向是指從思維對(duì)象出發(fā)的發(fā)展方向，也就是對(duì)“怎么樣”的問題回答。課堂教學(xué)中的問題階梯應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，前一個(gè)問題解決了，下一個(gè)問題應(yīng)該在什么時(shí)候提出，一定要根據(jù)學(xué)生對(duì)上一個(gè)問題的把握程度而定，循序漸進(jìn)，拾級(jí)而上。

如筆者講授《聞一多先生的說和做》時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：走近聞一多（即結(jié)合課文內(nèi)容了解聞一多的生平事跡）、理解聞一多（即理解先生作為學(xué)者的嚴(yán)謹(jǐn)刻苦和作為革命者的無私無畏）、紀(jì)念聞一多（即根據(jù)對(duì)文章的理解寫一篇紀(jì)念先生的文章）。特別是在第二個(gè)環(huán)節(jié)后插入了聞一多先生在李公樸追悼會(huì)上最后一次講演的視頻，播放由先生作詞的《七子之歌》，將學(xué)生對(duì)先生的理解推上了最高潮，為第三環(huán)節(jié)的進(jìn)行奠定了基礎(chǔ)，讓學(xué)生逐步深入地理解了課文。

三、將閱讀教學(xué)法與閱讀思維訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生閱讀思維訓(xùn)練的實(shí)踐操作

1.明確選擇閱讀教學(xué)法對(duì)思維訓(xùn)練的重要性

眼下閱讀教學(xué)中，教師較多的是傾向于對(duì)課文的遣詞造句、思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、寫作技巧等方面的分析，有時(shí)甚至還要求學(xué)生在課外作抄寫、聽寫、組詞等大量的機(jī)械練習(xí)，這種貌似“深刻性”的閱讀，或曰：“牽制式閱讀”，顯然與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”（新課程標(biāo)準(zhǔn)第14頁）是相悖的，甚而扼殺了“學(xué)生的個(gè)性化行為”。還有一種是有別于“牽制式閱讀”的虛假“繁華”——“千課一面”。表現(xiàn)在閱讀活動(dòng)中的是鸚鵡學(xué)舌，人云亦云，學(xué)生往往不能或不敢提出自己的獨(dú)特見解，讀出來的是同一種聲音，說出來的是同一種理解，毫無個(gè)性可言。這又與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題”的要求格格不入。

我們認(rèn)為，閱讀過程是循序漸進(jìn)的，只有堅(jiān)持閱讀，善于思考，方能達(dá)到讀有所感，讀有所思，讀有所悟。然當(dāng)下有很多閱讀模式過于單一化，表現(xiàn)在閱讀活動(dòng)中只有“讀”的介入，沒有“思”的深入，更沒有“動(dòng)筆評(píng)注”的插入。

2.例舉“評(píng)注式”閱讀教學(xué)對(duì)思維訓(xùn)練實(shí)踐活動(dòng)的可操作性

評(píng)注式閱讀，指的是學(xué)生對(duì)文本的語言、內(nèi)容、情感主題、寫作手法、語言特色、重點(diǎn)詞句，在思考、分析、比較和歸納的基礎(chǔ)上，用特殊符號(hào)或簡(jiǎn)煉文字予以標(biāo)記，并就感受、情感和個(gè)性等各個(gè)方面作評(píng)注。過程中學(xué)生可有感而發(fā)，有疑而問，有得而感，這樣就滿足了個(gè)體學(xué)習(xí)的需要，促進(jìn)了閱讀品質(zhì)的提升。例如，《背影》一文的教學(xué)，當(dāng)讀到“我”看到父親蹣跚的爬過月臺(tái)給“我”買橘子留下的背影，有同學(xué)有感而發(fā)在旁邊寫下了：那背影，讓我想起了每次晚自修后，走在回家的路上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看見小巷深處路燈下媽媽的身影，很昏暗，卻很溫暖。如此感悟式評(píng)注有助于提高閱讀欣賞能力。如果一個(gè)人動(dòng)了心去讀文章，觸發(fā)了閱讀思維，就一定會(huì)有或深或淺的感悟。這種感想式的評(píng)注，不僅能幫助其深入理解文本，把握文章主旨，而且還有利于培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的能力，如果堅(jiān)持這樣的讀下去，我們相信他們一定會(huì)學(xué)有所感，學(xué)有所悟，學(xué)有所得。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)對(duì)思維訓(xùn)練實(shí)踐活動(dòng)的可操作性方法還有很多，比如閱讀交流式，讀書筆記互評(píng)式等等，這里就不一一贅述了。

綜上所論，筆者認(rèn)為，找準(zhǔn)閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)，正確深入的解讀文本，基于對(duì)文本的深入解讀和教學(xué)內(nèi)容的正確選擇之上設(shè)計(jì)好問題，導(dǎo)引學(xué)生剖析文本，形成自我“文本意識(shí)”并能有自我思維，選用恰當(dāng)?shù)膶㈤喿x教學(xué)法與閱讀思維訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，惟其如此，我們的閱讀課堂才能真正走向高效高質(zhì)，才能有利于學(xué)生閱讀思維的發(fā)掘和培養(yǎng)。

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