基于語文課程的文本解讀

陳斐

今年，由浙江高考語文試卷演繹了這么個段子：浙江省高考閱讀題選用了鞏高峰的一篇文章《一種美味》，考卷上有一道閱讀理解題——“文中詭異的光指的是什么？”這道題讓考生抓狂，不少人去作者鞏高峰的“微博留言”上發(fā)私信，請作者出來解釋一下“詭異的光”是什么意思。該文作者鞏高峰發(fā)微博表示，自己對自己的文章也只能“閱讀”，無法“理解”，并稱，“標(biāo)準(zhǔn)答案沒出來，我怎么知道我想表達(dá)什么，我怎么知道結(jié)尾有什么意義”。

這一事件讓我們看到文本解讀所存在的一般誤區(qū)——人們往往將語文教學(xué)的閱讀理解等同于一般的文本解讀，往往認(rèn)為文本解讀就等于還原作者。

一、語文教學(xué)文本解讀的特殊性

在當(dāng)今社會，“文本”是一個內(nèi)涵頗為復(fù)雜泛化的概念。在語文教學(xué)中，文本是教師和學(xué)生在語文教學(xué)活動中用以達(dá)成語文課程目標(biāo)的教學(xué)材料，主要體現(xiàn)為語文教材中的一篇篇選文?？梢哉f，教學(xué)文本是根據(jù)教育行政部門頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求和學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需要而選編的。

面對一個普通文本，閱讀者可以不受時空限制，可以從多個層面、多種角度去揣摩。而一旦文本被選入教材，轉(zhuǎn)化為“課文”之后，其性質(zhì)發(fā)生了變化，文本不再是一個普通文本?！罢n文”有別于“文本”，并不是說文章本身有什么變化，而是指文章的功能因為受到教材這一教學(xué)背景的限制而發(fā)生了變化，它已經(jīng)由普通的文本變?yōu)榻虒W(xué)文本。教學(xué)文本要為語文課程與教學(xué)而服務(wù)，其解讀要受到語文課程性質(zhì)的限制，還要受到編者的選擇標(biāo)準(zhǔn)和價值追求的限制。由于教學(xué)目的的強制性，文本的教學(xué)價值已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超于文本的原生價值。

從文本的教學(xué)地位而言，文本解讀基于教科書。教科書的文本是教材編者根據(jù)一定的課程目標(biāo)和教材編制原則，經(jīng)過篩選編輯之后呈現(xiàn)給學(xué)生的讀物。其解讀受制于語文課程內(nèi)容和教材編排的影響，也就是教學(xué)性更加明顯。進(jìn)入語文教科書的文本有兩個基本因素，一是文本所附加的教學(xué)要求和時間限制的有機結(jié)合體；二是文本自身言語表達(dá)方式亦是教與學(xué)依憑的語言材料。教與學(xué)的目的、要求不同，語言文字的解讀也就要相應(yīng)地隨之發(fā)生變化。進(jìn)入教學(xué)視野的文本成為了帶有對象性、工具性并且作為典型來培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫能力的范本。

因此，基于語文課程的文本解讀是一種教學(xué)解讀，主要指的是在語文課堂教學(xué)這一特定情境下的文本解讀，是師生共同參與的一種教學(xué)解讀活動，包含了學(xué)生個體的文本解讀和師生共同開展的文本解讀對話。

二、基于語文課程的文本解讀的策略

（一）基于語文課程的文本解讀應(yīng)當(dāng)具備語用意識，凸顯從語用角度進(jìn)行文本解讀。

從語文課程的性質(zhì)來看，語文課程是學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語文課程所學(xué)習(xí)的“語言文字”，并非語言學(xué)理論意義上的語言文字規(guī)律的學(xué)習(xí)，而是實踐意義上的語言文字運用規(guī)律的學(xué)習(xí)，其根本目的是培養(yǎng)學(xué)生理解和運用語言文字進(jìn)行交際的言語能力。語文課程與教學(xué)實質(zhì)上是一種言語教育，應(yīng)當(dāng)屬于語用學(xué)范疇，基于語文課程的文本解讀應(yīng)當(dāng)具備語用意識，凸顯從語用角度進(jìn)行解讀和實踐運用。語文課程的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語文文字的運用能力，從語用角度而言，語文教學(xué)文本解讀包含三個層面：一是教師對教材的解讀角度應(yīng)當(dāng)重在分析語言材料在具體的言語情境中如何理解和使用；二是文本解讀應(yīng)當(dāng)側(cè)重于學(xué)生的學(xué)以致用，即學(xué)生能借助他人言語經(jīng)驗和言語智慧獲得啟發(fā)，在公共語言規(guī)范的基礎(chǔ)上形成個人言語經(jīng)驗，恰當(dāng)?shù)剡\用個人言語表達(dá)和交流；三是重在舉一反三的閱讀能力遷移，盡可能使得學(xué)生獲得讀此類文章的經(jīng)驗和能力。學(xué)生閱讀課文不能僅僅停留在文本內(nèi)容的本身，這不是語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)行為，而應(yīng)當(dāng)通過閱讀理解課文內(nèi)容這一過程來學(xué)習(xí)作者語言表達(dá)的智慧，通過教學(xué)解讀這一活動去把握文本語言表現(xiàn)形式的獨到之處。例如，《寡人之于國也》的解讀，既要讓學(xué)生明白孟子的“王道”主張，也要引導(dǎo)學(xué)生把握形象的喻證藝術(shù)和文章的表達(dá)氣勢；《濟(jì)南的冬天》的教學(xué)解讀不只是讓學(xué)生了解老舍對濟(jì)南這座城市的喜愛之情，更不能僅僅停留在濟(jì)南冬天特點的分析概述，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、借鑒老舍如何從日常的、平凡的景物中引發(fā)自我感受的抒寫這一言語表達(dá)方式。

我們對文本進(jìn)行教學(xué)解讀，需要關(guān)注三個問題：一是體認(rèn)作者在文中所傳達(dá)的情思、經(jīng)驗，讀懂文字背后的內(nèi)容；二是了解作者在文中所使用的獨特言說方式，以“這一篇”帶動關(guān)于這一作者的相關(guān)文本的閱讀；三是要通過學(xué)習(xí)某一種語體的文章，提升閱讀同類語體文章的知識與能力。

長期以來，一旦涉及散文解讀，一般就只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“披文入情”“托物言志”等“正確”的套話填充課堂。由此形成了一種局限：把每一篇散文都處理為某一類散文，甚至將所有的散文教成同一類散文。以《紫藤蘿瀑布》為例，現(xiàn)有的教學(xué)解讀很容易出現(xiàn)求證式的教學(xué)，例如“證明”紫藤蘿花的確是充滿生機，或證明作者的想法是對的。也有不少解讀僅僅停留在賞花這一層面，只是讓學(xué)生找找喜歡的句子說說為什么喜歡這句子。更常見的教學(xué)解讀則是把文章作為情商教育材料，諸如借助繁盛的紫藤蘿隱喻旺盛的生命力從而謳歌和贊美生命，接下來補充文章背景——文革材料，教育學(xué)生要堅強面對所遭遇的人生挫折。這種簡單的處理亦是此文解讀的某種可能，但是基于語文課程與教學(xué)的文本解讀，還需要注意其教學(xué)解讀的必需。

《紫藤蘿瀑布》的解讀至少有三個層面：

第一層面，這是一篇抒情散文，文本解讀的主要方向應(yīng)該是作者的情感，而不是“紫藤蘿”。

第二層面，這是宗璞的一篇抒情散文?！蹲咸偬}瀑布》解讀方向應(yīng)指向宗璞對紫藤蘿獨特的情感認(rèn)知。

第三層面，這是一篇宗璞用個性化語言描繪和表達(dá)其獨特情感的抒情散文。文本存在的價值是基于作家獨特的言語個性的表達(dá)。教學(xué)解讀的主要任務(wù)在于讀懂具體篇目的言語個性。對于此文的教學(xué)解讀，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去體味作者如何用個性化語言描繪的作者個人眼中的紫藤蘿瀑布，以及作者如何抒寫對紫藤蘿瀑布獨特的情感認(rèn)知。

作者宗璞曾在《真情.洞見.美言》中說：“一篇好散文，我以為需要三個條件，即真情、洞見和美言！所謂美言，就是要美的文字，散文特別需要文字上的功夫！本來文學(xué)是語言的藝術(shù)，散文似乎更為苛求！”宗璞是這樣主張，也是這樣實踐她的主張，從而形成了她散文語言優(yōu)美雅致而不顯雕琢的特色。可以說，宗璞善用曲筆描寫自我的內(nèi)心感受，對于文中所憶的人和事也大多輕描淡寫，而對隱喻性的載體卻是善用工筆（運用工整、細(xì)致、縝密的技法來描繪對象），濃墨重彩。也就是說，宗璞多采用虛寫的方式避開實體，在自然萬物的觀照中去感悟人生。因此，宗璞的《紫藤蘿瀑布》呈現(xiàn)出來的獨特語言表達(dá)方式是：內(nèi)心濃烈的情感宣泄始終在理性的節(jié)制之下顯得含蓄而又深沉。作者在文中借紫藤蘿花要表達(dá)什么？作者表達(dá)的是對待美好生命的方式是尊重。首先，這種尊重是一種自重；其次，這種尊重是一種欣賞、喜愛，但并非占有；再者，作者認(rèn)為生命成長會遇到難以抗拒的力量而備顯艱辛，但生命長河是無止境的。這是對努力生長的肯定和贊美。

簡而言之，關(guān)注文本的言語個性是借助范本學(xué)習(xí)言語表達(dá)的運用，而最終目的是語用遷移，即學(xué)會語言文字的運用。這是語文教學(xué)文本解讀的前提和基礎(chǔ)。

（二）基于語文課程的文本解讀應(yīng)當(dāng)具備語文課程意識，凸顯從語文課程的角度進(jìn)行解讀。

基于語文課程的文本解讀應(yīng)當(dāng)具備語文課程意識，凸顯從語文課程的角度進(jìn)行解讀?；谡Z文課程的文本解讀是一種教學(xué)解讀。教學(xué)解讀不再是個人的解讀，而是在語文教學(xué)情境中，在一定教學(xué)目標(biāo)的限制下，受學(xué)生接受水平等多重因素影響下，師生圍繞文本進(jìn)行多重對話的過程。對于教學(xué)文本，我們既要考慮語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于這一學(xué)段的教學(xué)導(dǎo)向，又要考慮到文本在整個學(xué)段、整冊課本、整個單元中所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，還要考慮教學(xué)課時等時空限制，以及學(xué)生的知識水平、閱讀基礎(chǔ)和閱讀偏好等等。

1.強化聯(lián)結(jié)語文課標(biāo)和教學(xué)單元的意識。

在閱讀教學(xué)中，文本解讀屬于語文課程的，而不是教師個人的，文本解讀是教師、學(xué)生、編者與文本之間的多重對話，這個對話過程是有一定的限制的，那就是語文課程標(biāo)準(zhǔn)。為了更好地實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師要將課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分解，依據(jù)教學(xué)實際情況細(xì)化為相應(yīng)的課時教學(xué)目標(biāo)。一方面，教師要明確文本所在學(xué)段的相關(guān)課程目標(biāo)和教學(xué)建議的導(dǎo)向；另一方面，針對教學(xué)單元的教學(xué)要求，分析文本所要承擔(dān)的主要教學(xué)任務(wù)，以此把握文本解讀的核心內(nèi)容。

以《紫藤蘿瀑布》為例，此文處于第四學(xué)段，聯(lián)結(jié)課程標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段基本要求，我們可以整理并明確散文基本教學(xué)導(dǎo)向如下：

（1）能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。

（2）養(yǎng)成默讀習(xí)慣，有一定的速度，能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。

（3）在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。

（4）對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。

（5）了解散文。

（6）欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。

在明確課程目標(biāo)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，教師要聯(lián)結(jié)教學(xué)單元，將文本置于教學(xué)單元這一整體，根據(jù)課文所在的學(xué)段、單元、篇序，明確該篇課文在此單元教學(xué)解讀的主要要求?！蹲咸偬}瀑布》隸屬于人教版七年級上冊第四單元第一課。這一單元包括五篇文章，另外四篇分別是：《走一步，再走一步》《短文兩篇》《在山的那邊》和《雖有嘉肴》。這個單元的課文從不同角度寫出了作者對生活的思考、感悟，以及對美好人生的禮贊。將這些詩文歸置在一個單元里，旨在讓學(xué)生通過閱讀思考人生，珍愛生命。每一篇都堪稱經(jīng)典，可教之處甚多，但實際教學(xué)中總要有所取舍。

本單元的閱讀教學(xué)，要求“繼續(xù)練習(xí)默讀，力求做到眼到、手到、心到。不妨在課文上隨手圈點勾畫，標(biāo)出關(guān)鍵語句，畫出你喜歡的語句或有疑惑的地方。在對課文整體把握的基礎(chǔ)上，通過把握線索、抓住關(guān)鍵詞語等方式，概括文章的中心”。

這段話基本確定了本單元教學(xué)解讀的重點在于：

（1）引導(dǎo)學(xué)生注意觀察生活，從平常的事物中發(fā)現(xiàn)生命的意義，思考尋常事件或事物帶來的啟示。

（2）抓住關(guān)鍵詞句進(jìn)行解讀。

（3）有意識地強化學(xué)生運用圈點勾畫的方法進(jìn)行默讀。

《紫藤蘿瀑布》是本單元第一課，在教學(xué)中要注意做出解讀的引導(dǎo)、示范，尤其是注重抓住關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀這一默讀方法，解讀重點內(nèi)容在于引導(dǎo)學(xué)生注意作者如何觀察、如何從平常的事物中發(fā)現(xiàn)生命的意義。

2.強化聯(lián)結(jié)學(xué)情的意識。

目前，很多文本的教學(xué)解讀講究的是教師的解讀精彩與否，或是專業(yè)深度如何，而不少學(xué)者更是從文藝鑒賞角度深挖文本內(nèi)涵，這其實只是文本的教學(xué)解讀的基礎(chǔ)，教學(xué)解讀不可能照搬專業(yè)解讀，也不可能走純學(xué)術(shù)路線。這是因為中小學(xué)語文課程性質(zhì)、教學(xué)任務(wù)教學(xué)影響因素都對文本的教學(xué)解讀有所限制。語文教學(xué)中的文本解讀最終要在課堂這一共同的話語場展開，借助對話的形式進(jìn)行解讀。而學(xué)生是影響文本教學(xué)解讀實施效果的最主要因素。教師要根據(jù)學(xué)生閱讀的實際起點和認(rèn)知水平，選擇適合學(xué)生學(xué)情的教學(xué)解讀內(nèi)容和方式。

如果教師把文本的教學(xué)解讀集中于教師解讀的精彩演繹，只是考慮學(xué)生將怎么被教師的解讀所折服，甚至讓學(xué)生配合或適應(yīng)教師的解讀，那這樣的解讀很可能是低效甚至無效的。因為教師沒有把握學(xué)生的文本解讀起點，沒有了解學(xué)生的閱讀經(jīng)驗，那么，很有可能出現(xiàn)的教學(xué)解讀就是老師自己的解讀。

以《紫藤蘿瀑布》為例，文章處于“人生”這一主題單元，七年級的學(xué)生閱讀這篇文章，他們對于看花、賞花的態(tài)度會帶上什么時代烙印？他們對紫藤蘿的美會持什么審美標(biāo)準(zhǔn)、態(tài)度？他們對于作者宗璞源自上個世紀(jì)特定年代里的憂傷與感動會有什么反應(yīng)？教師與學(xué)生需要一個什么媒介或平臺消減學(xué)生與文本所記錄的人事那相隔遙遠(yuǎn)的距離？今天的學(xué)生，如何理解宗璞借紫藤蘿花表達(dá)的人生體驗？對于作者寫作《紫藤蘿瀑布》的情感內(nèi)涵與艱難程度究竟懂得多少？

教師要考慮學(xué)生需要讀懂什么，哪些是學(xué)生可以讀懂的，哪些是學(xué)生讀不懂的，是什么原因造成讀不懂（這些往往就是解讀的難點），應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生讀什么？初中生接觸宗璞文章甚少，有可能對宗璞知之不多，尚未能通過宗璞的文學(xué)主張和性情品格來把握文章的思想情感，這就需要教師在引導(dǎo)學(xué)生誦讀時恰當(dāng)還原文本的豐富性，消除學(xué)生的閱讀障礙。值得注意的是，還原文本并非意味著教師在授課伊始就“搬書袋”式地向?qū)W生出示所有的相關(guān)資料，這樣既不經(jīng)濟(jì)也沒效果。教師應(yīng)當(dāng)具備篩選資料的判斷力，還需要把握材料運用的時機。

宗璞在文中的感悟是基于個人文革期間的人生經(jīng)歷，這與現(xiàn)在中學(xué)生的情感經(jīng)驗有很大的時代距離。因而，不少學(xué)生憑直覺就能感到這篇文章“挺美”“很好”，但是多數(shù)說不清美在哪里好在何處，也有學(xué)生覺得“不太好”，僅僅是出于對宗璞大名的景仰而不敢貿(mào)然直言。面對這一閱讀障礙，教師不妨出示關(guān)于宗璞的傾向性的文字介紹，再介紹宗璞家人在文革期間遭受的不幸。同時邊朗讀邊評述宗璞《哭小弟》的文段，推測宗璞“不由得停下腳步”——“不由得加快腳步”之間的心路變化。這些背景材料的補充，有助于學(xué)生體會到字面背后的意思，有助于學(xué)生把握作者字里行間的情緒。

簡單來說，課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)是語文課程這一宏觀角度對教學(xué)解讀的限制，單元教學(xué)要求是教材對教學(xué)解讀的限制，而學(xué)生的學(xué)情則是對教學(xué)解讀內(nèi)容的具體限制。因而，基于語文課程的文本解讀需要強化聯(lián)結(jié)語文課標(biāo)、教學(xué)單元和學(xué)情的意識。

綜上所述，基于語文課程的文本解讀第一層面是凸顯從語用角度進(jìn)行解讀和運用，這是語文教學(xué)解讀的前提。第二層面是基于文本所處于的教學(xué)地位進(jìn)行解讀，這是語文教學(xué)解讀的必須。

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