混合式教學(xué)模式下高校教師的發(fā)展與評價

梁嘉　王慶　蔣心萍

摘 要：基于慕課的混合式教學(xué)模式下，根據(jù)新的教師職能分工，從教育教學(xué)理論知識、在線學(xué)習(xí)資源設(shè)計與管理技能、課堂研討引領(lǐng)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)等三個方面提出了高校教師的能力發(fā)展新要求。并針對混合式教學(xué)實踐的特點，提出了改革高校教師評價機制的新舉措，包括科學(xué)考核混合式教學(xué)工作量、提高定性評價比重以及推動發(fā)展性評價。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué)；高教教師；能力發(fā)展；評價

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）10-0076-03

當(dāng)前，各高校都在積極探索基于慕課的線上線下混合式教學(xué)改革實踐，以創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。在基于慕課的混合式教學(xué)中，慕課完成了主要的知識講授任務(wù)，師生互動、探究性學(xué)習(xí)和實驗實踐等教學(xué)活動獲得了更多的開放空間。而駕馭這樣的空間則成為高校教師發(fā)展的新挑戰(zhàn)[1]，并促使高校教師從傳統(tǒng)的主講者向助學(xué)者、引導(dǎo)者等多重角色轉(zhuǎn)變[2]。以混合式教學(xué)帶動的新一輪教學(xué)改革對高校教師提出了全新的能力發(fā)展要求，也帶動了新的教師評價機制改革。

一、混合式教學(xué)模式下的高校教師職能分工

無論是傳統(tǒng)的課堂面授教學(xué)還是當(dāng)下的混合式教學(xué)，教師都發(fā)揮著傳道、授業(yè)和解惑的作用。在混合式教學(xué)模式下，教師通過慕課的方式完成授業(yè)，課堂主要時間用于傳道與解惑。對于某一門課程的混合式教學(xué)，不再是過去的“一人全挑”模式，而是由若干名教師共同組成團(tuán)隊來完成。由于慕課具有名師主講以及重復(fù)利用等特點，因此團(tuán)隊中的大部分教師主要參與傳道與解惑環(huán)節(jié)。

對于慕課時代的教師分流，卓進(jìn)和蔡春將高校教師分為網(wǎng)絡(luò)授課教師（明星教師）、科研探究型教師和輔導(dǎo)教師三個類別[3]。筆者認(rèn)為，這三種類別不應(yīng)該是絕對分開的，因為網(wǎng)絡(luò)授課教師和輔導(dǎo)教師也需要進(jìn)行科研工作，而科研探究型教師與輔導(dǎo)教師也有機會成為網(wǎng)絡(luò)授課教師，因此，本文嘗試根據(jù)混合式教學(xué)的不同環(huán)節(jié)來分析新的高校教師職能分工。

基于慕課的混合式教學(xué)不是把線上學(xué)習(xí)簡單作為一種課余知識補充的方式，而是由線上的慕課學(xué)習(xí)與線下的課堂研討共同構(gòu)成一門課程的完整教學(xué)過程。因此，基于慕課的線上教學(xué)過程具有與課堂研討同等重要的地位。因此，混合式教學(xué)模式下高校教師的主要職能可以分為：慕課主講（微視頻教學(xué)內(nèi)容的主講）、教學(xué)設(shè)計（包括線上慕課設(shè)計和線下課堂研討設(shè)計）、網(wǎng)絡(luò)答疑（線上慕課學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)）、課堂研討主持與引領(lǐng)、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析（特別是分析在線學(xué)習(xí)過程所產(chǎn)生的大數(shù)據(jù)）、平臺技術(shù)培訓(xùn)（對師生進(jìn)行慕課平臺相關(guān)操作的指導(dǎo)）等。這些職能之間是緊密聯(lián)系的，比如慕課主講以及課堂研討都應(yīng)該知曉該課程的教學(xué)設(shè)計，而學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析又是不斷完善教學(xué)設(shè)計的依據(jù)。根據(jù)能力水平，每一個教師都可以承擔(dān)一到兩種職能。對于涉及到某些特定技能的職能，比如學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析涉及到專門的統(tǒng)計分析方法和分析軟件，則需要相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的教師來承擔(dān)。

與傳統(tǒng)課堂相比，基于慕課的混合式教學(xué)模式增加了線上慕課教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)答疑、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析以及平臺技術(shù)培訓(xùn)等新的職能，主講與以往的課堂主講也有區(qū)別，且對課堂研討主持與引領(lǐng)的質(zhì)量要求也明顯提高了。

二、混合式教學(xué)模式下高校教師的能力發(fā)展

針對當(dāng)前的高等教育教學(xué)改革，教育部頒布了《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》，明確提出：落實每5年一周期的全員培訓(xùn)制度，加強教師教學(xué)基本功訓(xùn)練和信息技術(shù)能力培訓(xùn)。根據(jù)新的教師職能分工，混合式教學(xué)模式下高校教師的能力發(fā)展需要重點提升三種類型的知識技能。

1.教育教學(xué)理論知識

職前的師范教育以及崗前培訓(xùn)都為教師開展教育教學(xué)工作打下了良好的基礎(chǔ)。但是，面對新的教學(xué)職能要求，高校教師的教育教學(xué)理論知識及相關(guān)實踐技能也同樣面臨新的挑戰(zhàn)。本文認(rèn)為，混合式教學(xué)模式下，高校教師需要從兩方面提升相關(guān)的教育教學(xué)理論知識。

（1）用于完成慕課主講職能的理論知識。慕課中的講授環(huán)節(jié)以微課視頻方式進(jìn)行，通常是二十分鐘左右，慕課主講教師必須從以往課堂講授的四十分鐘精煉為二十分鐘。慕課主講不同于傳統(tǒng)的播音主持，不是簡單地念講稿，而是用恰當(dāng)而精煉的語言把知識內(nèi)容講解清楚，對教學(xué)內(nèi)容的鑒別與提煉能力以及教學(xué)語言組織能力提出了比較高的要求。

（2）線上線下混合式教學(xué)設(shè)計理論知識。由于線上學(xué)習(xí)不僅僅是課余補充的功能，而是與線下學(xué)習(xí)共同構(gòu)成一門完整的課程。因此，線上線下的資源與教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計必須相互銜接，相互促進(jìn)，形成一個有機整體。

2.在線學(xué)習(xí)資源設(shè)計與管理技能

經(jīng)過國家及地方一系列的信息技術(shù)培訓(xùn)，大部分高校教師已經(jīng)掌握了有關(guān)計算機操作、互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用以及多媒體開發(fā)的基本技能，能夠熟練操作多媒體教學(xué)設(shè)備，以及完成電子教案制作并進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)共享?；谀秸n的混合式教學(xué)模式下，教師需要掌握更多有關(guān)在線資源設(shè)計、開發(fā)、使用與管理的計算機軟件操作技能。除了復(fù)雜的媒體開發(fā)技術(shù)以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析技術(shù)可以由專業(yè)的信息技術(shù)人員來完成，學(xué)科教師需要熟練掌握慕課資源教學(xué)設(shè)計技能、各種學(xué)習(xí)資源的上傳發(fā)布以及慕課平臺的各種學(xué)習(xí)管理功能，并能夠利用大數(shù)據(jù)分析結(jié)果有針對性地促進(jìn)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)。這部分知識技能應(yīng)該是面向全體教師進(jìn)行普及型培訓(xùn)。如果是承擔(dān)了網(wǎng)絡(luò)答疑、教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析以及平臺技術(shù)培訓(xùn)等相關(guān)職能的教師，則需要進(jìn)行提高型培訓(xùn)。

3.課堂研討引領(lǐng)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)所需要的綜合能力

基于慕課的混合式教學(xué)模式下，大量的課堂時間用于疑難解答、研討交流、案例研究、實驗實踐以及對探究式學(xué)習(xí)的支持輔助等環(huán)節(jié)。這些教學(xué)與研究活動要求教師更加注重提出問題、引導(dǎo)討論、歸納總結(jié)、原著研讀指導(dǎo)、學(xué)科前沿引領(lǐng)、學(xué)科交叉研究等方面的能力發(fā)展。只有具備精湛的學(xué)科性知識才能指導(dǎo)學(xué)生研讀專業(yè)原著，才能提出更加深刻的問題促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。只有具備廣博的跨學(xué)科知識才能帶領(lǐng)學(xué)生開展學(xué)科交叉研究。

與此同時，課堂研討引領(lǐng)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)所需要的綜合能力也將會極大地推動教師的科研與教學(xué)互相融合。以往教師的科研常常與教學(xué)相脫離，科研成果往往束之高閣。混合式教學(xué)模式下，大量的課堂研討與探究性學(xué)習(xí)為教師應(yīng)用和傳播自身的科研成果提供了平臺。教師的科研能力越高，科研成果越豐富，越能促進(jìn)學(xué)生的深度研討，從而激發(fā)學(xué)生的知識創(chuàng)新。

三、混合式教學(xué)模式下高校教師的評價機制改革

桑新民指出，高校的領(lǐng)導(dǎo)與教師之所以對MOOCs采取觀望態(tài)度，與高校的政策導(dǎo)向尤其是各級教育行政管理部門對大學(xué)的各種評價體系有直接關(guān)系[4]。因此，基于慕課的混合式教學(xué)改革勢必要觸碰到高校的評價體系，改革高校教師的評價機制是高等教育教學(xué)改革實踐的重要環(huán)節(jié)。為此，教育部于2017年8月確定了包括中國人民大學(xué)在內(nèi)的四十所高校為首批“高校教師考核評價改革示范?！?，啟動新時期的高校教師考評改革。

1.科學(xué)地評價教師的混合式教學(xué)工作量

雖然慕課在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)減少了教師講授知識的時間，但是混合式教學(xué)模式需要教師同時掌握傳統(tǒng)模式和新模式所需要的專業(yè)技能。所以對于教師來說，不僅極大地增加了工作量，同時也使工作量的評定更加復(fù)雜。慕課資源的設(shè)計與開發(fā)、在線答疑、在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析以及內(nèi)容更新等環(huán)節(jié)需要教師花費更多時間和精力，而且這些工作難以根據(jù)傳統(tǒng)的學(xué)時數(shù)來計算工作量。北京大學(xué)MOOCs負(fù)責(zé)人李曉明估算，北大利用專業(yè)攝像技術(shù)制作的《20世紀(jì)西方音樂》慕課大概是1∶100的工作量，即拍攝1分鐘視頻，幕后需要花費100分鐘的準(zhǔn)備工作，即使是“清新版”的《電子線路》也達(dá)到1∶50的工作量，而這也僅僅是單純制作視頻的時間，還沒有包括備課環(huán)節(jié)所花費的時間[5]。為此，部分高校開始嘗試對慕課教學(xué)工作量進(jìn)行近似等量換算。比如，蘭州大學(xué)提出“建設(shè)完成的慕課首次使用時，學(xué)校按照原課堂教學(xué)工作量的三倍計算教師工作量”，以鼓勵教師開展慕課教學(xué)[6]。

在混合式教學(xué)模式下，為學(xué)生解答問題以及指導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)是非常重要的環(huán)節(jié)，《教育部關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》也明確提出，將“解答學(xué)生問題，指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”工作計入教育教學(xué)工作量。因此，針對在線答疑以及輔助課堂研討的教師，需要制定新的工作量考核標(biāo)準(zhǔn)。慕課平臺上記錄了大量師生互動交流的信息，為考核在線答疑的教師工作量提供了重要依據(jù)。對這些信息的挖掘和智能化分析，將會為教師評價提供更加詳細(xì)、有力的依據(jù)，可以更加準(zhǔn)確地評價教師的教學(xué)工作質(zhì)量和個人專業(yè)能力水平。這是傳統(tǒng)的定量評價手段所不能達(dá)到的。

此外，在面對面課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，以事實性知識講授為主和以研討交流為主是兩種不同的教學(xué)過程，所需能力結(jié)構(gòu)與涉及的工作量也有所不同。同為一堂課時間，以研討交流為主的教學(xué)以及指導(dǎo)學(xué)生開展探究式學(xué)習(xí)需要更高水平的綜合能力，相應(yīng)地教師為儲備這些能力所需要付出的時間與精力更多。因此，混合式教學(xué)模式下的課堂研討環(huán)節(jié)也應(yīng)重新制定工作量考核標(biāo)準(zhǔn)。

2.提高定性評價的比重，推動發(fā)展性評價改革

傳統(tǒng)教師考核評價機制以定量評價和終結(jié)性評價為主，即考核教師一學(xué)期或一年實際完成的教學(xué)與科研任務(wù)，具體涉及學(xué)生人數(shù)、課時數(shù)、批改作業(yè)次數(shù)、論文數(shù)等定量指標(biāo)。注重教學(xué)數(shù)量，對質(zhì)量的考核比較欠缺。

從短期評價目標(biāo)來看，混合式教學(xué)模式下的高校教師評價機制改革需要提高定性評價的比重。因為，慕課資源設(shè)計與開發(fā)、課堂研討引領(lǐng)等教學(xué)環(huán)節(jié)都會體現(xiàn)教師的創(chuàng)新應(yīng)用能力，對學(xué)生探究式學(xué)習(xí)的支持服務(wù)也是教師研究能力的體現(xiàn)。而且，很多有深度的師生交流互動、教師對學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的支持服務(wù)都包含了更多質(zhì)性的因素，比如對學(xué)生心智模式的啟迪、品性的養(yǎng)成、研究思路的引導(dǎo)等等。這種內(nèi)隱的能力培養(yǎng)效果無法以數(shù)量的形式來考核。因此，新的考評機制只有結(jié)合定性評價方式才能更加科學(xué)、準(zhǔn)確地評價教師育人和學(xué)生成才的培養(yǎng)工作。比如，可以利用大數(shù)據(jù)挖掘與分析技術(shù)對慕課平臺上的教師答疑內(nèi)容進(jìn)行關(guān)鍵字、詞頻、相互關(guān)系等方面的分析，從而輔助教師答疑工作質(zhì)量的定性評價。此外，以訪談的方式收集學(xué)生的評價數(shù)據(jù)，也可以對教師的育人工作進(jìn)行有效的定性評價。

從長期的評價目標(biāo)來看，混合式教學(xué)模式下的高校教師評價機制改革需要推動發(fā)展性評價。因為，對學(xué)生能力與品格的培養(yǎng)工作不是一朝一夕就能完成的。因此，對教師的考核評價應(yīng)該考慮工作周期問題，制定長遠(yuǎn)的發(fā)展性評價標(biāo)準(zhǔn)。對于慕課教學(xué)、混合式教學(xué)等變革程度較大的工作，教學(xué)效果不是立竿見影的，更加需要根據(jù)改革效果呈現(xiàn)的時間來合理制定考核時效。盲目的、急功近利的考核評價機制很容易對改革效果做出魯莽的判斷，從而挫傷改革者的積極性。

最后，考核與評價教師的混合式教學(xué)工作還應(yīng)該本著一種鼓勵與寬容的態(tài)度，在鼓勵教師創(chuàng)新的同時，也要寬容他們在嘗試中的失敗。以促進(jìn)教師主動發(fā)展為目標(biāo)的評價機制才能真正推動教師參與到教學(xué)改革實踐當(dāng)中。

參考文獻(xiàn)：

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[3]卓進(jìn)，蔡春.混合教育趨勢下的未來教師——慕課時代的教師分流、轉(zhuǎn)型與教師教育思考[J].高教探索，2015（4）：105-110.

[4]桑新民. MOOCs熱潮中的冷思考[J].中國高教研究，2014（6）：5-10.

[5]王左利. MOOC：教師分化臨界點[J].中國教育網(wǎng)絡(luò)，2013（11）：57.

[6]方旭，楊改學(xué).高校教師慕課教學(xué)行為意向影響因素研究[J].開放教育研究，2016（2）：67-76.（編輯：魯利瑞）