國際貿易專業(yè)學生英語需求的分析及對策

葉譞

摘 要： 基于Hutchinson等人的需求分析理論，以福建省兩所應用型高校國際貿易專業(yè)168名學生為被試，自編量表調查了他們的英語需求，結果表明：《大學英語》課程有必要開設，但存在應試導向、教學手段單一、學生參與度低及課程不符合他們的期望等問題；最想提高的技能依次為閱讀、翻譯、口語和聽力，最欠缺的技能依次為翻譯、口語、聽力和閱讀；對職業(yè)英語的需求顯著高于對學術英語的需求。為解決上述問題，各級科研和教學主管部門應加大對大學英語科研的資助力度，改進唯課題和論文的教師評價機制，將翻譯技巧策略納入大學英語教材、將聽說課分設為聽力與口語課、把聽力納入大學期末考試；任課教師應將應試導向與《大學英語教學指南》的培養(yǎng)目標兼顧起來，不可偏廢，改變“英語好就能教好英語”的觀念，認真鉆研教學方法以提高教學水平；應用型高校的ESP課程應以EOP作為主要講授內容。

中圖分類號： H319

文獻標志碼： A文章編號： 1009-4474（2018）03-0009-09

關鍵詞： 高等教育；應用型高校；國際貿易專業(yè)；需求分析；ESP課程設置；學術英語；職業(yè)英語

據(jù)調查，近年來部分院校給大學英語必修課所分配的學分明顯減少〔1〕，由二學年壓縮至一學年或由每周四學時縮減到每周二學時，或是學生在通過大學英語六級甚至四級的情況下，就可以免修大學英語學分。造成這些現(xiàn)象的原因是因為近年來普通高中英語課程標準對學生英語水平要求不斷提高，直逼CET4水平〔2〕，即“學生進校已經(jīng)達到相應層次公外目標水平”〔2〕，這使得學生認為大學英語學習沒有挑戰(zhàn)，進而對英語學習懈怠〔3〕，認為再無必要修讀大學英語課程。這樣做很大程度上減少了大學英語教師教學工作量，甚至造成大學英語教師即將成為無課可上的“剩余”教師。針對這些問題，不少高校已對大學英語教學做出了一些改革，但是這些改革“都是盲目的，問題的關鍵在于缺少對需求的準確分析，甚至根本不做分析”〔4〕。因此，準確的需求分析是大學英語教學改革的先決條件，也是解決目前大學英語教學危機的必由之路。

一、問題的提出

需求在心理學上為人體生理所需的某種基本物質（食物等），亦可是一些社會和個人的因素以及來自復雜學習的東西（知識、技能、成就、聲望等）。它常體現(xiàn)為一種“缺乏感”，以意向、愿望的形式表現(xiàn)出來〔5〕。在外語界，需求的準確含義尚未被界定，不同語言學家基于不同視角、研究對象和背景，對需求的內涵有不同表述和不同分類。Berwick、Brindley、Hutchinson、Waters以及Dudley-Evans都對外語需求做了分類。其中Hutchinson和Waters將學習者的目標需求分為三類，即需要（necessity）、愿望（wants）和差距（lacks）。需要是指“學生為在目標情景中有效使用目標語言應該掌握的語言知識和技能”，又稱為“必學知識”；愿望是指“學生面對特定情景而想要學習并獲得的語言知識和技能”，也叫做“想學知識”；差距是指“學生語言學習的目標水平和他們現(xiàn)有語言水平之間的差距”，是學習者認為自己存在的不足，也叫做“欠缺知識”〔6〕。

國內學界對外語需求分析研究始于余衛(wèi)華，許多學者隨后陸續(xù)開展研究，至今已有較多成果。這些研究可分為如下幾類：一是對國外研究成果的綜述，如余衛(wèi)華〔7〕、倪傳斌〔8〕、陳冰冰〔5〕等。二是對某一特定水平層次學生英語需求的調查，如蔡基剛調查了部分重點高校學術英語的需求狀況〔9〕；劉穎、李佐文調查了90后英語專業(yè)學生英語需求〔10〕；楊小彬調查了湖北省某省屬重點高校學生英語需求〔11〕。三是針對某一特定專業(yè)學生進行英語需求分析，如黃萍、郭峰調查了國際物流專業(yè)學生英語需求〔12〕；劉艷梅、朱慧敏調查了財經(jīng)類高校學生英語需求〔13〕。四是某些學者提出了適合中國學生的英語需求分析模型，如陳冰冰〔14〕。這些研究也得出了一些重要結論：（1）學生對目前大學英語課程設置及教學現(xiàn)狀不太滿意；（2）當今大學生已經(jīng)不再滿足于單純的通用英語（EGP，English for General Purposes），即單純的聽說讀寫技能培養(yǎng)；（3）不同層次學生對學術英語（EAP，English for Academic Purposes）需求不一樣——211及985院校的學生對EAP需求較高〔9～10〕，而二本及以下水平的高校學生對EAP需求較低〔13〕。

目前國內學界流行一種觀點：EAP應逐漸取代EGP成為大學英語教學的主流〔15～16〕。而這種觀點也引起一些爭議，有研究認為大學英語教學主流應該是通用英語和通識英語，EAP只能在985和211層次的高校實行〔17～18〕?！洞髮W英語教學指南》（以下簡稱《指南》）指出：通用英語是大學英語課程的基本組成部分，目的是培養(yǎng)學生聽說讀寫譯等基本語言技能〔19〕。通用英語屬于學生的必學知識，即Hutchinson和Waters所說的需要。在此基礎上，《指南》進一步指出：“專門用途英語（ESP，English for Specific Purposes）應以使用為指向，增強學生用英語進行學術交流、從事工作的能力，包括學術英語和職業(yè)英語（EOP，English for Occupational English）兩類課程”；“各校應以基于需求分析，根據(jù)學校人才培養(yǎng)規(guī)格和學生需求開設專門用途英語課程”〔19〕。Hutchinson和Waters也認為ESP課程應該建立在學生需求分析的基礎之上〔6〕。因此，應用型高校ESP課程如何設置歸根到底應以學生需求為導向，EAP是否應成為大學英語教學的主要內容需要調查研究后下結論。

綜上所述，本研究旨在基于Hutchinson和Waters的需求分析理論，以福建省兩所應用型高校國際貿易專業(yè)學生為例，探討如下幾個問題：

（1）學生對《大學英語》課程的看法；

（2）學生對于各英語技能的愿望和差距情況；

（3）學生對EAP和EOP的需求狀況。

之所以選擇應用型高校國際貿易專業(yè)學生為被試，原因有二：一是國務院2014年下發(fā)《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》后，全國多達650余所高校轉向應用型，涉及高校眾多；二是與國際貿易專業(yè)學生對口的就業(yè)崗位對英語的要求較高。搞清楚應用型高校學生國貿專業(yè)英語需求，對探索大學英語改革的發(fā)展方向有著積極意義。

二、研究方法

（一）研究工具

本研究所使用的問卷包含兩部分：第一部分為被試的基本情況，包括年齡、學號、性別、四六級分數(shù)等。第二部分為需求分析調查問卷，該問卷參考李娜及錢銘等國內外語類核心期刊中調查研究生及本科生英語需求的問卷〔20～21〕改編而成，共有32題，由五個維度組成，包括“對大學英語課程的態(tài)度”、“在實習的各場景中使用英語的頻率”、“愿望”（即學生想提高的英語技能）、“差距”（即學生欠缺的英語技能）以及“我認為專業(yè)英語有如下用途”。采用1～5級的李克特量表評分方法，1表示“幾乎不符合或完全不符合我的情況”、2表示“比較不符合我的情況”、3表示“不確定”、4表示“比較符合我的情況”、5表示“完全符合我的情況”，其中部分題目為反向問題。

（二）研究對象

本研究涉及的被試為福建省兩所應用型高校國際貿易專業(yè)2013級本科生，共168人，通過整理問卷得出被試基本情況如下：男生70人，女生98人；有56人通過CET6，80人通過CET4，32人未通過CET4；所有學生均在大三下學期或大四上學期到學校合作的企業(yè)從事過與專業(yè)相關的實習。

（三）數(shù)據(jù)收集

問卷于2016年9月至10月在福建某高校進行試點測試，并加以完善，最終各項目coefficient α系數(shù)介于0.6024到0.7122之間，KMO=0.7312，各維度中每個項目負荷值均大于0.3的可接受值，方差累計解釋率為53.22%，其信效度良好，可以用于正式測試。

正式調研于2017年1月在各班“商務英語口語”課堂上經(jīng)過任課教師解釋后讓學生填寫。為讓受試密切配合，問卷以禮貌的方式告知學生數(shù)據(jù)結果只會在研究中使用且嚴格保密。共發(fā)出問卷168份，回收共獲得有效問卷164份，有效問卷率為97.6%。

數(shù)據(jù)由專業(yè)人員統(tǒng)一錄入SPSS16.0進行統(tǒng)計分析。

三、結果與討論

（一）對《大學英語》的態(tài)度

作為通用英語的《大學英語》課程是學生的必學知識，即Hutchinson和Waters需求分析模型中的“需要”。為探究學生對該課程的態(tài)度，通過描述性統(tǒng)計計算出第一個維度中列舉的五個問題的平均得分。這五個問題分別為：Q1=“我認為有必要開設《大學英語》課程”、Q2=“《大學英語》教學以應試為導向”、Q3=“教師教學手段單一”、Q4=“學生參與度低且缺乏互動”、Q5=“我認為《大學英語》教學符合我的期望”。分析結果見表1。

表1表明，被試五個問題的得分依次為4.012、3.981、3.888、3.911和2.001。這表明《大學英語》課程開設的必要性較大，但該課程也存在不少問題。

開設《大學英語》課程這一結論與馮燕、蔡基剛、巫丹的研究結論不同。馮燕和蔡基剛的研究認為，隨著中學英語教學的不斷改革和學生英語水平的不斷提高，高中畢業(yè)生已經(jīng)達到《大學英語》課程標準所要求的英語水平，因此《大學英語》似乎變成了一門可有可無的課程〔3～4〕。巫丹等的研究也指出：“（高職）學生英語學習目的不明確，認為英語對職業(yè)發(fā)展用處不大。”〔22〕然而，馮燕和蔡基剛的研究對象都是省市重點大學甚至是985高校的學生，而巫丹的研究對象為高職高專學生，不同教學層次研究對象的英語水平、學習策略與動機以及畢業(yè)后的就業(yè)走向均與本研究的被試有很大差異，得出的結論自然不盡相同。再者，本研究被試的專業(yè)為國際貿易，絕大多數(shù)學生認為從事本專業(yè)工作，英語是一個必不可少的交流工具，而這部分學生對自身英語水平的評價又較低，因此，他們必須努力提高自身的英語水平，認為《大學英語》有必要開設。

盡管被試認為有必要開設《大學英語》，但是該課程也存在問題。由Q2的平均得分為3.981可知《大學英語》課程教學是以應試為導向的。雖然被試所就讀的學校已經(jīng)將四六級分數(shù)與學位證脫鉤，但是招聘國際貿易專業(yè)學生的用人單位都將通過英語四六級作為招聘的必要條件之一，這使得通過四六級至關重要，因此他們紛紛要求教師在教學中盡可能多講解四六級的應試技巧，于是教師難免將這些應試技巧作為教學的內容甚至作為教學的重點內容，從而造成了英語課堂以應試為導向。

表1顯示《大學英語》教學中存在的另外三個問題分別是教師教學手段單一、學生參與度低且缺乏互動以及《大學英語》課程不符合他們的期望。這種現(xiàn)象很可能是由三個原因造成的：第一，根據(jù)對近五年以來福建省社會科學規(guī)劃項目立項情況的觀察發(fā)現(xiàn)，每年與英語教學相關的科研立項只有一到兩項。福建省中青年教師教育科研項目（《大學英語》教學改革專項）分配給每個應用型高校的名額只有一至兩個，國家社會科學基金項目和教育部人文社科基金項目對于應用型高校的絕大多數(shù)英語教師來說更是可望而不可及。由于難以獲得項目及經(jīng)費資助，教師很難將精力放到與大學英語教學相關的科研上。第二，教師評價機制不盡合理。被試所在學校制定的專業(yè)技術崗位任職條件中，對教師申報高級職稱多以課題和論文作要求，對教學能力的要求形同虛設。在這種評價機制下，部分教師認為提高科研水平遠比提高教學水平“實惠”，他們會把主要精力放在科研上，疏于提高教學能力。第三，有部分《大學英語》教師不重視與教學有關的科研。有研究表明，從事《大學英語》教學的教師在觀念上對于教學相關的科研不重視，他們認為“從事大學英語教學的人可以不從事外語教學研究，可以沒有二語習得背景”“英語功底好就能教好英語”〔3〕，這種觀念所造成的后果是“很多老師白天講授讀和寫，晚上研究的是喬姆斯基和莎士比亞”〔3〕。以上三點造成《大學英語》教師教學方法創(chuàng)新滯后，只能以“教師講授、學生聽講”這樣傳統(tǒng)單一的方法來教學，造成課堂上學生參與度低。學生對《大學英語》課堂興趣降低，該課程自然難以符合他們的期望。

（二）各項英語技能的愿望與差距

為探究被試在各個工作場合使用英語的頻率，列舉了九種可能使用英語的場景，編號從Q1～Q9，分別為：Q1=“閱讀文獻和技術資料”、Q2=“收發(fā)電子郵件和傳真”、Q3=“參加講座和接受培訓”、Q4=“向客戶介紹產(chǎn)品和會議發(fā)言”、Q5=“翻譯技術資料和文件”、Q6=“接待國外來訪客戶”、Q7=“商務會議談判和技術交流”、Q8=“為公司招聘新員工”、Q9=“出國學習技術和考察”。要求被試根據(jù)他們在企業(yè)實習的實際情況填寫問卷，然后通過描述性統(tǒng)計計算了各問題的平均得分，結果見表2。

表2顯示，得分高的項目為Q2和Q1，分別為3.926和3.990，屬于經(jīng)常使用英語的場景；其次為Q7、Q4和Q5，得分為3.128、3.026和3.001，屬于有時使用英語的場景；其他場景均得分均在3以下，屬于較少使用英語的場景。由此可見，被試在實際工作中使用閱讀技能的機會多于使用翻譯和聽說技能的機會。

為探究被試各英語技能的愿望與差距的狀況，計算了被試在這些項目的平均分與標準差，結果見表3。

由表3可知，被試最希望提高的技能是閱讀，其平均分為3.688；其次為翻譯，平均分為3.122；接下來是口語，平均分為3.008；最后是聽力，平均分為2.688。被試最欠缺的技能是翻譯，平均分為3.988；其次為口語和聽力，平均分依次為3.248和3.189；被試最不欠缺的技能是閱讀，平均分為2.268。這個結果與錢銘的研究結果有相似之處，即學生希望提高的技能與他們自身所欠缺的技能不完全一致〔21〕。但結合表2的數(shù)據(jù)也有一些新發(fā)現(xiàn)，即被試在實際工作中使用某技能越多，他們就越希望提高該技能。

被試最不欠缺的技能是閱讀，這很大程度上與我國目前各類英語考試的題型和被試未來工作需要有關。國內各類英語考試中考察閱讀能力的題型占比較重，為讓學生獲取高分，教師對學生在閱讀方面的訓練一直都很充分，因此閱讀技能不是學生欠缺的技能。被試最希望提高閱讀技能的另外一個原因是該技能對實際工作至關重要。由表2可知，被試在企業(yè)實習時，使用英語最多的場景是“閱讀文獻和技術資料”和“收發(fā)電子郵件和傳真”，做好這兩項工作都需要良好的閱讀能力，因此不難理解被試即使不缺乏閱讀能力，但仍然想進一步提高它。

翻譯技能在被試愿望因子上的平均得分排名第二，而在差距上的平均得分排名第一。這說明被試盡管缺乏翻譯技能，但提高該技能的意愿不如提高閱讀技能那么強烈。學生欠缺翻譯技能，一個合理的解釋是他們缺乏系統(tǒng)的翻譯訓練。究其原因是因為目前絕大多數(shù)大學英語教材，無論是《新視野大學英語》的三個版本，還是《體驗大學英語》，亦或是《全新版大學英語綜合教程》，都沒有將詞性轉換，句子的拆分、合并等翻譯技巧以及歸化、異化等翻譯策略納入其中，使得被試在大學英語的學習過程中缺乏相關的訓練，翻譯技能自然而然成為他們最欠缺的技能。

盡管翻譯是被試最欠缺的技能，但相對于閱讀技能，他們并不是很愿意提高翻譯技能。表3顯示，翻譯技能愿望的標準差是所有標準差中最大的，換句話說，被試對是否愿意提高翻譯技能的分歧最大，部分被試愿意提高該技能，另一部分被試的意愿正好相反。一部分被試愿意提高該技能，這是因為他們正在積極準備英語四六級或研究生入學考試，雖然考察翻譯的題型在這些考試中所占比例不是很大，但由于被試認為自身缺乏翻譯技能，而這類題型是考試中的難點，因此他們愿意積極提高該技能，以期取得理想的考試成績。不愿意提高翻譯技能的被試，在本研究調研時都沒有做好四六級或考研的準備工作，因此缺乏提高翻譯技能的動機。由表2也可知，“翻譯技術資料”這項的平均得分為3.001，說明被試在實際工作中只是有時使用翻譯技能而不是經(jīng)常使用。沒有考試的壓力，加上工作中使用該技能的頻率不高，造成了這部分被試不太愿意提高該技能。

被試的聽力技能差距平均分為3.189，盡管排第三，但還是比閱讀技能的差距平均分高0.921。而聽力在愿望上的得分為2.688，排名最末。這表明被試在一定程度上缺乏聽力技能，卻不愿意提高該技能。

被試之所以在一定程度上缺乏聽力技能，其原因如下：第一，近年來包括應用型高校在內的不少高校減少了《大學英語》的課時量，英語聽說課程的課時量更是被進一步壓縮。就本研究涉及的兩所高校而言，一所平均每兩周只有一次聽說課，這意味著平均每周只有短短45分鐘時間既訓練聽力又訓練口語，課堂上給學生訓練聽力的時間之少可想而知。另一所沒有專門的聽力課程，只是在讀寫課程尚有多余時間的情況下，利用多媒體外放設備給學生進行聽力練習。第二，聽力不是被試所在學校大學英語期末考試的考察內容，學生自然對聽力練習不重視。

盡管被試一定程度上缺乏聽力技能，但是他們不愿意提高該技能，原因有二：第一，由于被試聽力技能欠缺，造成他們的自我效能感下降，他們認為在四六級備考時把精力放在提高閱讀技能上更能有效地提高總成績。第二，被試在實習的過程中，尤其是在接待國外來訪客戶并向客戶介紹產(chǎn)品或進行技術交流的過程中，客戶會盡量使用較為簡單的詞匯和句型以便讓被試聽懂。即便被試聽不太懂，客戶也愿意重復所說內容甚至換一種更容易理解的表達方式來交流，這樣被試就能理解客戶所要表達的意思，這就造成了他們認為沒有必要進一步提高聽力水平。

被試的口語技能在差距上排名第二，在愿望上排名第三，該技能在愿望上的排名高于聽力。由此可見，被試的口語技能較為欠缺，且他們愿意提高該技能。

被試之所以口語技能較為欠缺，原因如下：一方面，口語不屬于中高考的考試范圍，大學英語四六級考試直到2016年年底才取消425分以上才有資格報考口語考試的規(guī)定，被試所在學校的大學英語期末考試也沒有對口語的考察。由于缺乏考試的壓力，被試也就疏于口語練習。另一方面，前文已經(jīng)提到，被試所在學校的聽說課學時極少或者沒有專門的聽說課，造成教師疏于對學生的口語訓練。以上兩點既解釋了本研究被試口語技能欠缺的原因，也解釋了我國當前英語教學中出現(xiàn)“啞巴英語”的重要原因。

盡管被試口語技能較為缺乏，然而他們愿意提高口語技能：一方面，他們在實際工作中雖然能聽懂客戶說的英語，但是由于自身口語水平有限，很難向對方清楚地表達自己想說的話，造成交流障礙；另一方面，通過實習他們發(fā)現(xiàn)如果口語不好，就很難找到理想的工作。因此，口語成了他們希望提高的技能。

（三）職業(yè)英語和學術英語需求的差異

問卷第五個維度“我認為專門用途英語（ESP）有如下用途”旨在探究學生對學術英語和職業(yè)英語的需求情況，共八道題，其中第一到第四項涉及他們對EAP的態(tài)度，第五到第八項涉及他們對EOP的態(tài)度。為探究學生對EAP和EOP的需求是否有顯著性差異，對兩類ESP的總平均分進行了獨立樣本t檢驗，結果如表4。

由表4可知，被試對EOP需求總平均得分為3.976，遠高于對EAP需求總平均分1.241；獨立樣本t檢驗也顯示被試對EOP的需求顯著大于對EAP的需求（p=0.000），這與蔡基剛的研究結果相反。蔡基剛認為大學英語課程應以EAP為主要內容〔15～16〕。造成研究結果相反的原因很可能是本研究的被試就讀的高校與蔡基剛研究的被試就讀的高校對學生英語能力培養(yǎng)的側重點不同所致。蔡基剛研究的被試均來自于211、985工程等重點高校，這些高校都重視學生學術能力的培養(yǎng)。蔡基剛甚至提出重點大學在大二時就應開設EAP課程〔4〕。而本研究所調研的高校，自2014年國務院下發(fā)《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》后，都在向應用型高校轉型，旨在培養(yǎng)企業(yè)招之即用的應用型人才。在這種背景下，應用型高校的學生更注重職場技能的發(fā)展。就本研究的被試而言，通過相關企業(yè)的實習，他們明白了英語在實際工作中的用途多為向顧客介紹產(chǎn)品、進行商務談判、翻譯產(chǎn)品資料和與國際客戶進行郵件往來，在工作中基本沒有機會用英語撰寫學術論文、閱讀學術文章、聆聽學術報告和熟悉學術詞匯〔3〕。綜上所述，不難理解為什么被試對于EOP的需求顯著高于對EAP的需求。

四、滿足學生英語需求的途徑

（一）改善英語教學的現(xiàn)狀

由于被試在實際工作中對英語有較大需求，因此一味減少大學英語課時量是不可取的。就應用型高校而言，大學英語課程的課時量不僅不能減少，反應適度增加，這是逐步解決大學英語存在的問題的先決條件之一。

針對目前的《大學英語》課程以應試為導向這一問題，本研究認為《大學英語》課堂一定程度上以應試為導向是合理的，因為被試普遍認為通過四六級考試對于他們的求職來說至關重要。但是過多地以應試為導向是不可取的，因為《指南》中列舉出的教學目標之一是培養(yǎng)學生的英語應用能力，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，過于強調應試是與《指南》違背的。正確的做法是將應試導向與《指南》培養(yǎng)目標兼顧起來，不可偏廢。

要解決教學手段單一及學生參與度低這一問題，首先，科研主管部門和教育主管部門應加大對大學英語教學類科研項目資助的力度，使更多的大學英語教師能通過獲得教研或教改課題來有效研究和改進教學方法；其次，學校應改進學術評價唯論文和課題為標準的評價體系，將教師的教學能力評價納入其中。如果教師認為提高教學水平也能獲得“實惠”，他們就會將精力放在鉆研教學方法上；最后，部分教師應改變“英語好就能教好英語”這一觀念，積極投身教學研究，探索有效的教學方法，將自己的科研成果運用于教學。只有教育主管部門、學校和教師共同努力，才有可能解決教學手段單一和學生參與度低的問題，讓學生認為大學英語課程能滿足他們的期望。

（二）提升學生的翻譯、聽力和口語技能

前文指出，翻譯技能之所以是被試最欠缺的技能，其原因可能是大學英語教材沒有專門的內容講解翻譯技巧和翻譯策略，被試缺乏這方面的訓練。因此，建議大學英語教材能將翻譯技巧與策略納入其中，這樣教師在課堂上才有足夠的素材培養(yǎng)應用型高校學生的翻譯技能，提高他們的翻譯水平。

針對應用型高校學生聽力技能欠缺這一現(xiàn)象，首先，應將非英語專業(yè)學生的英語聽說課分設為聽力課與口語課，這樣可以適當增加聽力課的學時量，強化學生的聽力能力；其次，應將聽力納入大學英語期末考試范圍，這樣可以在某種程度上強制學生課下加強聽力練習，從而達到提高聽力水平的目的。

針對學生口語技能的欠缺，教育主管部門應強化四六級考試的指揮棒作用。慶幸的是，本文撰寫期間，大學英語四六級考試委員已經(jīng)將筆試成績425分作為口語報考資格線的規(guī)定取消了，也就是說，所有四六級考生都可以報考口語考試。相信四六級口語考試的全面實施，會促使學生加強口語練習，提高口語水平。此外，正如前文所提到的，應用型高校應將非英語專業(yè)學生的英語聽說課分設為聽力課與口語課，這樣可以對學生進行專門的口語訓練。做到以上幾點，學生的口語水平就能真正提高。

（三）優(yōu)化ESP課程的設置

對表4的數(shù)據(jù)分析和討論不難看出，應用型高校國際貿易專業(yè)ESP課程應將EOP而不是EAP作為主要教學內容。

首先，《指南》中明確提出，大學英語課程體系中的ESP課程分為EAP和EOP〔19〕。蔡基剛也多次提出大學英語教學要向EAP轉型〔3～4，15～16〕，但是這樣的轉型是否適用于應用型高校還值得商榷。蔡基剛認為EAP主要是培養(yǎng)學生的學術素養(yǎng)，諸如使用英語聽講座、做筆記、閱讀文獻和論文寫作等〔15～16〕。而本研究發(fā)現(xiàn)，應用型高校學生對這些需求很小。學生在工作中更多使用英語來介紹產(chǎn)品、翻譯產(chǎn)品資料、進行商務會議和談判等，這些需求與EOP更為接近。所以本研究認為，應用型高校大學英語的ESP課程教學內容應以EOP為主。

其次，雖然蔡基剛指出“通用英語、學術英語不能完全只跟在學生需求后面”，因為學生的需求“有時與社會和國家的需求有較大差異”〔15〕。但是本文的被試都是有相關企業(yè)實際工作經(jīng)驗的，這些工作經(jīng)驗讓他們明白熟練地使用英語來介紹產(chǎn)品、翻譯產(chǎn)品資料、進行商務會議和談判是他們勝任工作的必要條件。他們對英語的需求，至少是建立在社會需求的基礎上，文秋芳也指出，我國外語教學用于實踐的研究“實際上是在探索如何使外語教學為學生未來的就業(yè)服務”〔23〕。既然被試在實際工作中發(fā)現(xiàn)用英語介紹產(chǎn)品、翻譯產(chǎn)品資料、進行商務會議和談判等EOP技能更能讓他們勝任工作，那么他們的ESP課程以EOP為主要內容也是理所當然的。

最后，《指南》也指出：“ESP以英語使用領域為指向，提高學生用英語進行專業(yè)與學術交流、從事工作的能力以及學術與職業(yè)素養(yǎng)，包括EAP和EOP”。需要強調的是，《指南》認為開設ESP要以英語使用領域為指向〔19〕。本研究調查發(fā)現(xiàn)，應用型高校國際貿易專業(yè)學生使用英語主要是為了勝任企業(yè)工作，而不是把英語作為學術研究的工具，這進一步證明應用型高校國際貿易專業(yè)的ESP課程設置的方向應為EOP而不是EAP。

五、結語

本研究通過問卷調查，研究了應用型高校國際貿易專業(yè)學生的英語需求，結論如下：（1）被試認為很有必要開設《大學英語》課程，但也存在一系列問題，比如教學以應試為導向、教學手段單一、學生參與度低且缺乏互動以及《大學英語》課程不符合他們的期望等；（2）被試最希望提高的英語技能依次為閱讀、翻譯、口語和聽力，最欠缺的英語技能依次為翻譯、口語、聽力和閱讀；（3）被試對職業(yè)英語的需求顯著高于對學術英語的需求。

針對應用型高校國際貿易專業(yè)學生英語需求中的各種問題，教師應把應試導向與《指南》培養(yǎng)目標有機結合，統(tǒng)籌兼顧；科研主管部門和教育主管部門應加大對大學英語科研資助的力度；學校應改變唯課題和論文的評價機制，鼓勵教師鉆研教學，提高教學水平；教師也應改變“英語好就能教好英語”的固有觀念，潛心研究教學方法，提高教學水平；ESP課程應以EOP為主要講授內容，這是由學生在實際工作中使用英語的客觀狀況決定的。

參考文獻：

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（責任編輯：陳艷艷）