探尋語(yǔ)文教案新的生成機(jī)制：“反教案”

羅晨

關(guān)鍵詞：教案;“反教案”;備課;《鴻門宴》

教師在上課之前的一項(xiàng)必修功課就是撰寫教案。教案幾乎是每位教師教學(xué)生涯中以物質(zhì)形式留下的重要成果。古人有“三不朽”：立德、立功和立言。對(duì)于教師而言，教案幾乎成為其作為一個(gè)知識(shí)分子“立言”最重要的方式。因而那些經(jīng)典課例的教案便成為中學(xué)教師競(jìng)相學(xué)習(xí)的范本，是研究教學(xué)論的專家學(xué)者的重要研究對(duì)象?？墒牵殡S著對(duì)優(yōu)秀教案的推重甚至是依賴，教師課前備課與撰寫教案的合理性開(kāi)始受到質(zhì)疑：教案究竟是對(duì)教學(xué)的促進(jìn)還是阻礙？本文將對(duì)教師是否應(yīng)該寫教案，以及語(yǔ)文教案是否存在有新的生成機(jī)制的問(wèn)題結(jié)合《鴻門宴》教學(xué)展開(kāi)討論。

一、傳統(tǒng)教案：提前完成的教學(xué)

某教師曾經(jīng)這樣描述自己的職業(yè)：一杯茶，一本發(fā)黃的教案，這就是教師的“標(biāo)準(zhǔn)像”了。當(dāng)然，現(xiàn)在有先進(jìn)的電子技術(shù)，可以保存教案的電子版本，但是其中那本“發(fā)黃的教案”卻反映出傳統(tǒng)教學(xué)中教案帶來(lái)的問(wèn)題。

從實(shí)質(zhì)上來(lái)講，傳統(tǒng)的教案事實(shí)上是對(duì)教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)，甚至是在教師的想象中提前完成了教學(xué)任務(wù)。從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)的過(guò)程，以及教學(xué)中教師應(yīng)該和學(xué)生進(jìn)行哪些“應(yīng)有”的“互動(dòng)”，都在教案中明確展現(xiàn)。這樣的教學(xué)，教師與學(xué)生的關(guān)系只可能是兩種：第一，教師教什么、怎么教不但完全處于主導(dǎo)地位，而且是自導(dǎo)自演。這樣的教學(xué)，完全忽視了學(xué)生的主體地位，“目中無(wú)生”的教師又怎么能教好學(xué)生？第二，教師處于決定性地位，甚至在教案中出現(xiàn)想當(dāng)然的推測(cè)，出現(xiàn)十分尷尬的現(xiàn)象。如某中學(xué)教師在《荷塘月色》的教案中這樣寫：

師：哪位同學(xué)愿意給老師舉個(gè)通感的例子呢？

生：她笑起來(lái)很甜而且臉長(zhǎng)得真Q。

師：非常好，看來(lái)這位同學(xué)對(duì)通感的理解是很到位的。

又如另一位中學(xué)教師在《小狗包弟》的教案中這樣寫：

師：大家請(qǐng)看第一自然段，第一自然段是導(dǎo)入，它起到了怎樣的作用呢？

生：（同學(xué)齊聲回答）引出下文。

注意，這并不是“教學(xué)實(shí)錄”，而是教案。像這樣幾乎是自導(dǎo)自演地把學(xué)生的回答和反應(yīng)以及自己的應(yīng)對(duì)如同話劇臺(tái)詞一般寫出來(lái)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，名為“交流”，實(shí)際上在教師眼中學(xué)生是一個(gè)個(gè)毫無(wú)生命的“提線木偶”，任憑教師擺布。在這種尷尬中，如何能夠提高教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)？

所以，在傳統(tǒng)的教案撰寫中，實(shí)際上是一種“提前完成的教學(xué)”。

二、反教案：教案新的生成機(jī)制

先進(jìn)的教學(xué)理念逐漸科學(xué)化，大家形成了一個(gè)共識(shí)：課堂教學(xué)是具有靈活性和隨機(jī)性的。因此，完全以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式以及相伴而生的教案已經(jīng)有了明顯的局限。

那么，是不是教師就不再需要教案了呢？答案當(dāng)然是否定的。教案是教師在進(jìn)行教學(xué)之前所設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。教學(xué)是一門藝術(shù)，是需要充滿智慧的方案的。我們反對(duì)的是那種將課堂的隨機(jī)性和開(kāi)放性以一種提前的預(yù)設(shè)完全抹去的，如同話劇劇本一般的教案。

其實(shí)，在討論傳統(tǒng)教案的問(wèn)題時(shí)，人們很容易陷入一個(gè)誤區(qū)：傳統(tǒng)教案弊大于利，因此教師就不用再備課了。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，否定傳統(tǒng)教案并不等于否定備課。進(jìn)一步說(shuō)，教案只是備課過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，不能代表備課的全部。備課對(duì)于課堂教學(xué)的成功具有舉足輕重的作用。明確了這一點(diǎn)，還要了解在充分備課的情況下，教師應(yīng)該如何寫教案呢？

潘新和教授提出了一個(gè)新觀點(diǎn)：“反教案”。

在教學(xué)中，學(xué)生的自覺(jué)性、自主性愈高，教師愈“清閑”，教學(xué)效能愈高;反之，教師愈“忙”，學(xué)生就愈麻木不仁、愈疏離教學(xué)，教學(xué)效能也就愈低?！胺唇贪浮苯虒W(xué)，反的就是教師“包打天下”的教學(xué)，反的是“主導(dǎo)”型教師的教學(xué)壟斷。 ?[1]

事實(shí)上，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)“雙主體”的活動(dòng)，是“教學(xué)相長(zhǎng)”的，是教師和學(xué)生兩個(gè)主體在接觸和碰撞中，在教師備課思路的有序性與課堂教學(xué)隨機(jī)性的交匯中進(jìn)行的。在“反教案”理論視域觀照下的教案，也應(yīng)該在這一過(guò)程中生成，而“具有文本形態(tài)的教案不是教學(xué)的必要條件，教案是可詳可略、可有可無(wú)的。”[2]在這樣的生成機(jī)制中形成的教案（文本形態(tài)和非文本形態(tài)）才能真正符合一個(gè)好教案的標(biāo)準(zhǔn)：“應(yīng)把指向秘妙的三‘美教學(xué)、‘運(yùn)用知識(shí)，揭示奧秘的教學(xué)操作乃至多元有界的教學(xué)運(yùn)作都列入其中考慮?！盵3]因此，“反教案”的核心就在于：打破封閉的教學(xué)，讓教學(xué)變得動(dòng)態(tài)開(kāi)放，教學(xué)的“雙主體”在碰撞中揭示和領(lǐng)會(huì)文本的藝術(shù)奧秘。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，要求語(yǔ)文教師必須做到既充分深入的備課，又具備較強(qiáng)的應(yīng)變能力和口語(yǔ)交際能力。

三、《鴻門宴》的“反教案”教學(xué)

試以《鴻門宴》為例，嘗試探索如何進(jìn)行“反教案”的教學(xué)。

首先，充分深入地備課。很多學(xué)者對(duì)于課文《鴻門宴》節(jié)選起止之處的合理性有諸多質(zhì)疑，其實(shí)大可不必。因?yàn)檫@篇課文說(shuō)到底是《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》的節(jié)選，因此本就不可能展現(xiàn)司馬遷所有的藝術(shù)風(fēng)格和特點(diǎn)，而這也正是解讀這篇文章的難點(diǎn)。這就要求教師必須在整體上把握項(xiàng)羽性格生成的來(lái)龍去脈，對(duì)《項(xiàng)羽本紀(jì)》《高祖本紀(jì)》甚至楚漢戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期的主要事件和人物都十分熟悉，才能對(duì)這篇文章及其中的人物、司馬遷的敘事藝術(shù)作出準(zhǔn)確的分析。

在《鴻門宴》中，第一自然段對(duì)于項(xiàng)羽的描寫十分深刻形象，可謂一字千金。但是由于文本字?jǐn)?shù)過(guò)少，總給人一種突兀之感。筆者在實(shí)際教學(xué)中，適當(dāng)引入了《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》有關(guān)的第一次“大怒”，為什么會(huì)“大怒”，以及項(xiàng)羽該不該“大怒”三個(gè)方面的描述，并且進(jìn)行細(xì)致分析，將人物向縱深處挖掘，分析出項(xiàng)羽在性格上和政治上的弱點(diǎn)和缺陷。這樣的分析同時(shí)也就將司馬遷《史記》最核心的“實(shí)錄精神”從文本深處解放出來(lái)。因此，全面而盡可能多地掌握關(guān)于課文的材料，并且進(jìn)行深入分析，是“反教案”的第一步。

雖然“反教案”可以是紙質(zhì)形態(tài)的教案，也可以是非紙質(zhì)形態(tài)的教案，但是教師在教學(xué)方案上的設(shè)計(jì)卻必須花大力氣。尤其是在引導(dǎo)學(xué)生或與學(xué)生交流的問(wèn)題設(shè)置上，絕不能如傳統(tǒng)教案那樣封閉和自說(shuō)自話，而是真正意義上的開(kāi)放。這是將已經(jīng)內(nèi)化了的備課積累外化的途徑和橋梁。筆者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)“雙主體”的碰撞，提出的問(wèn)題一定要是“大問(wèn)題”，是觸及文本藝術(shù)奧秘本質(zhì)的，課本上沒(méi)有明確答案的問(wèn)題。例如：“項(xiàng)羽為什么要大怒？”“項(xiàng)羽該不該大怒？”“司馬遷刻畫樊噲用了哪些藝術(shù)手法？”甚至可以是“課文是從哪些方面體現(xiàn)出司馬遷的‘實(shí)錄精神的？”問(wèn)題必須以課文最主要的精神和藝術(shù)手法為核心，同時(shí)能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生之前的知識(shí)儲(chǔ)備和主觀能動(dòng)性，這樣的問(wèn)題設(shè)置才是有意義的。雖然學(xué)生未必答得全面、正確，但是思考的價(jià)值不在于成果的多少，而在于深度的挖掘。

最后，需要特別強(qiáng)調(diào)的是教師的應(yīng)變能力和口語(yǔ)交際能力。由于用“反教案”教學(xué)，使得教學(xué)的過(guò)程出現(xiàn)極大的開(kāi)放性和隨機(jī)性，因此，這不但要求教師對(duì)文本有極深刻的把握，還要求教師的應(yīng)變能力、口語(yǔ)能力以及引導(dǎo)協(xié)調(diào)能力要十分突出。雖然“反教案”是強(qiáng)調(diào)“雙主體”的碰撞，但是教師在兩個(gè)主體中具有特殊的指導(dǎo)地位。因此，如果在“碰撞”中，教師一而再、再而三的“敗下陣來(lái)”，那就不是一名合格的語(yǔ)文教師。在一定程度上說(shuō)，教師的語(yǔ)言表達(dá)能力要機(jī)智靈活，才能夠應(yīng)變自如。

只有當(dāng)課堂教學(xué)在“雙主體”開(kāi)放的碰撞中結(jié)束，并且對(duì)文章的藝術(shù)奧秘有了深層次地把握之后，“反教案”才算完全生成。而這份“反教案”又與日后教師不斷深入的學(xué)習(xí)交織，同下一屆的學(xué)生主體繼續(xù)碰撞，產(chǎn)生新的“反教案”，這樣才能使封閉的“發(fā)黃的教案”徹底被淘汰。這正是開(kāi)放而富有活力的“反教案”的意義和價(jià)值所在。

注釋：

[1][2]潘新和.語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]賴瑞云.語(yǔ)文課程理論與應(yīng)用[M].福州：海峽文藝出版社，2008.