職業(yè)高中作文教學(xué)應(yīng)該“推陳出新”

石曉娟

關(guān)鍵詞： 作文教學(xué);守正出新;意識

職業(yè)高中的作文教學(xué)一直是語文教學(xué)的“老大難”。教師難教、學(xué)生難學(xué)，使得作文教學(xué)在語文教學(xué)中地位尷尬。一方面，其較高的考試分值比重，使得教師與學(xué)生都不能也不愿意避而不談，尤其對于“對口生”而言，作文至關(guān)重要;另一方面，其很難快速取得明顯的教學(xué)效果，也使得教師和學(xué)生對作文教學(xué)信心不足。有的學(xué)生認(rèn)為寫作主要靠個人天賦和學(xué)識積累，單純靠教學(xué)講授是沒有太大效果的;有的教師認(rèn)為作文教學(xué)只需要按照一定的體系來規(guī)范學(xué)生的寫作就可以了，考試時不一定能拿高分，但可以拿“過得去”的基本分，也就達(dá)到了作文教學(xué)的應(yīng)有目的。筆者認(rèn)為，上述觀點(diǎn)忽視了作文教學(xué)在激發(fā)學(xué)生寫作興趣上的積極意義，語文教師應(yīng)該擔(dān)當(dāng)重任，敢于“推陳出新”，合理引導(dǎo)學(xué)生改變對寫作的固有思路，提高其寫作的信心與積極性。具體來說就是教師要在寫作教學(xué)中做到“三少三多”。

一、少寫作套路傳授，多寫作角度引導(dǎo)

在當(dāng)前的職業(yè)高中作文教學(xué)中，普遍存在著照本宣科的教學(xué)套路，對審題、立意、選材、寫作等作文創(chuàng)作過程進(jìn)行了看似規(guī)律性實(shí)則套路化的教學(xué)傳授，其實(shí)這是對學(xué)生思維能力和創(chuàng)造力的極大損害。不少學(xué)生反映，了解了相關(guān)的基礎(chǔ)知識以后，雖然對寫作有了一些概念性的認(rèn)知，但面對具體的文題想寫一篇文章時，卻沒有太大的幫助，還是不知如何下筆。這種現(xiàn)象恰恰反映出當(dāng)前寫作教學(xué)的弊端，教師傳授一些從文章中總結(jié)出來的規(guī)律，但是卻不善于引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)作實(shí)踐中去探索、發(fā)現(xiàn)這些規(guī)律，無法使學(xué)生真正形成對這些規(guī)律的認(rèn)知、把握和運(yùn)用的獨(dú)特體驗(yàn)，這本身就是一種不合實(shí)際的教學(xué)模式。

如果能在寫作教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生更多地去思考寫作的角度而不是具體的方法，讓學(xué)生在不同角度的寫作實(shí)踐中去體會和把握寫作各個環(huán)節(jié)的規(guī)律，或許更能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。筆者在“審題”這一寫作教學(xué)專題時，并沒有就審題來談審題，而是引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去進(jìn)行體會和認(rèn)知。我以“難忘那些 ? ? ? ? ?”這個半命題作文切入，引導(dǎo)學(xué)生在填空中發(fā)散思維。我沒有要求學(xué)生從詞意、內(nèi)涵等角度辨別“難忘”“那些”這些詞匯的意義，而是要求學(xué)生盡可能選用最能體現(xiàn)自己內(nèi)心情感和表達(dá)欲望的詞匯，并且撰寫一個百字概略，闡述自己命題的理由，然后評比新穎度和深入度。這樣的比較模式，學(xué)生感到新穎、有意思，也不需要考慮符合不符合相關(guān)的寫作套路，學(xué)生寫作的興趣立刻提升起來，不少學(xué)生踴躍發(fā)言，朗讀自己選題的理由。由于使用展示競爭的形式，加上選題開放，學(xué)生普遍不甘人后，紛紛往深處、新處思考，寫作素材的雷同性大大降低，并且都有充實(shí)的生活、深刻的體驗(yàn)。比如，一位學(xué)生的命題是“難忘那些舊校服”，他從自己母親穿自己的舊校服而自豪為例，列舉經(jīng)常在大街小巷看到有些父母穿著孩子的舊校服，由此寫出這種比較隱秘卻令人感慨的親情，這樣的寫作角度可謂新穎深刻。

二、少素材普遍積累，多素材剪裁引導(dǎo)

在不少語文教師眼里，學(xué)生的作文普遍都有素材單調(diào)、簡單重復(fù)的現(xiàn)象。不少學(xué)生的作文確實(shí)存在素材陳舊的情況：寫到親情，必然是爺爺奶奶去世，自己生病爸爸媽媽照顧;寫到細(xì)節(jié)必然是突然發(fā)現(xiàn)父母的皺紋和白發(fā)等;寫議論文，必然是屈原、韓信、司馬遷、愛迪生、牛頓這些老例子。這些素材的雷同和陳舊，不僅僅影響了學(xué)生作文的分?jǐn)?shù)，也限制了學(xué)生的思考力和創(chuàng)作力。于是，很多語文教師不約而同地選擇了一種做法，讓學(xué)生積累和抄寫寫作素材，無論是優(yōu)美的字詞句，還是新穎的故事素材，都進(jìn)行無差別地積累。從效果上來看，這種做法確實(shí)讓部分學(xué)生在寫作中添加了一些新的內(nèi)容，但新的問題又來了，由于學(xué)生接觸的素材大致相同，積累的素材也很快變得“陳舊”和雷同起來，而且不少學(xué)生習(xí)慣于照搬照用，有了新素材卻不一定能夠合理的運(yùn)用。

如果能在寫作教學(xué)中，不是讓學(xué)生機(jī)械地積累和使用素材，而是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)散性思維，對素材里面的元素進(jìn)行分析和研判，以及在此基礎(chǔ)上按照需求來進(jìn)行合理剪裁、取舍，或許更能提升學(xué)生運(yùn)用素材的科學(xué)性，而且這個過程就是一種創(chuàng)新思維，能最大限度降低素材的“折舊度”。同一個素材，不同的表達(dá)和運(yùn)用，本身也是一種創(chuàng)新。比如，有關(guān)“譚嗣同戊戌變法失敗后以死明志”的素材雖然不算新穎，但是如果合理剪裁取舍，其效果是不一樣的。對于“有所為有所不為”這一主題，可以重點(diǎn)選用“各國變法無不從流血而成，今日中國未聞有因變法而流血者，有之，請自嗣同始”，以及“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”的絕命詩;對于“將以有為也”，可以選用同是參與變法的梁啟超的選擇，從而來闡述其應(yīng)該留有用之身的觀點(diǎn)。總之，教師不僅要教會學(xué)生積累素材，還要引導(dǎo)他們根據(jù)表達(dá)需要來添加素材、剪裁素材、比較分析素材等。

三、少量化分值點(diǎn)評，多定性評價引導(dǎo)

在一般的寫作教學(xué)中，語文教師為了激發(fā)學(xué)生的寫作積極性，往往采取量化打分的方式進(jìn)行評價，有時也會添加少量評語來對優(yōu)秀作文進(jìn)行點(diǎn)評。學(xué)生對于這種形式，往往也會有兩種截然不同的反應(yīng)：一種是經(jīng)常能拿高分的學(xué)生普遍比較歡迎，然后在以后的寫作中就會更加依賴高分作文中自認(rèn)為或教師點(diǎn)評認(rèn)可的優(yōu)點(diǎn)，導(dǎo)致作文中的一些缺點(diǎn)并不能得到針對性改善;另一種是長期拿不到高分的學(xué)生則慢慢陷入一種無所謂的感覺，從而逐漸喪失寫作的興趣。

如果能在寫作教學(xué)中，合理通過定性評價的方式引導(dǎo)學(xué)生自己去體會寫作中存在的問題，以及自己相對優(yōu)秀的表現(xiàn)，或許能夠在激發(fā)學(xué)生寫作興趣的同時，也能有針對性地進(jìn)行提高。筆者在寫作評價中，就放棄了簡單的量化打分，而是采取了等級賦分法，在作文寫作前，明確告訴學(xué)生具備哪些元素的作文會得到哪些相應(yīng)的等級，這有助于引導(dǎo)學(xué)生在寫作過程中有意識地去改正自己寫作的不足，提高其寫作的精準(zhǔn)度。另一方面，改變教師評價的“一言堂”，創(chuàng)新多維評價模式。寫作后要求學(xué)生首先自評，自評自己作文的等級，并寫出自己本篇作文最滿意的兩處亮點(diǎn)和最不滿意的一處;接著要求學(xué)生互評，隨機(jī)由本班學(xué)生根據(jù)學(xué)生自評情況進(jìn)行再次評價，寫出你認(rèn)為這篇作文的最大亮點(diǎn)和最明顯的不足;最后才是教師點(diǎn)評，教師根據(jù)自評與互評，寫出學(xué)生作文的優(yōu)點(diǎn)和有待提高的地方。這樣的多重定性評價對于引導(dǎo)學(xué)生明優(yōu)勢、查不足有著很好的導(dǎo)向作用，也能持久地激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。

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