在閱讀中建構(gòu)自己的閱讀圖式

陳云

摘要：閱讀教學(xué)的本質(zhì)是“讓學(xué)生參與課程建構(gòu)”。學(xué)生參與閱讀課程建構(gòu)的一個(gè)重要策略是在閱讀中建構(gòu)自己的閱讀圖式。閱讀圖式的建構(gòu)過(guò)程是：自主閱讀，構(gòu)建閱讀圖式；交流閱讀，潤(rùn)色閱讀圖式；反思閱讀，豐富閱讀圖式；實(shí)踐閱讀，遷移閱讀圖式。

關(guān)鍵詞：閱讀圖式；小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）05A-0073-04

“閱讀乃是由讀者所已經(jīng)具有的概念去建造新的意義?！盵1]從圖式理論角度看，“已有的概念”便是“圖式”，“新的意義”就是“新的圖式”。“閱讀理解是運(yùn)用圖式對(duì)閱讀材料進(jìn)行理解、加工和評(píng)析的過(guò)程?！盵2]從這一意義上說(shuō)，閱讀教學(xué)的意義便是指導(dǎo)學(xué)生把作品納于自己已有的圖式結(jié)構(gòu)中：一方面，讓他們運(yùn)用已有的閱讀圖式建構(gòu)文本意義，在此基礎(chǔ)上超越文本；另一方面，讓他們運(yùn)用已有的閱讀圖式重新建構(gòu)新的閱讀圖式，在此基礎(chǔ)上發(fā)展生命。在閱讀教學(xué)中，無(wú)論是讓學(xué)生建構(gòu)文本意義，還是引導(dǎo)他們建構(gòu)閱讀圖式都是一種自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，是自主建構(gòu)閱讀課程的過(guò)程。因此，閱讀教學(xué)的本質(zhì)便應(yīng)是“讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主建構(gòu)課程”——通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中建構(gòu)自己的閱讀圖式，并在建構(gòu)過(guò)程中不斷完善、豐富和發(fā)展閱讀圖式，促進(jìn)他們形成自己的閱讀課程。

一、在閱讀中建構(gòu)自己的閱讀圖式的內(nèi)涵

（一）閱讀圖式

現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，“圖式是知識(shí)的一種表征，是我們頭腦中關(guān)于普遍事件、客體與情境的一般知識(shí)結(jié)構(gòu)?！盵3]“閱讀圖式是閱讀過(guò)程中某些規(guī)律性知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦里的一種表征方式，它通常以意象、結(jié)構(gòu)、心理模型的方式表征?！盵4]從某種意義上說(shuō)，閱讀圖式是讀者在自己大腦中形成的閱讀文本的認(rèn)知框架或認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理模型，是已有知識(shí)的簡(jiǎn)約表達(dá)，是用于同化或順應(yīng)其他新知識(shí)的“母體”。

（二）在閱讀中建構(gòu)自己的閱讀圖式

人的閱讀是一個(gè)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用自己頭腦中已有閱讀圖式建構(gòu)的。閱讀需要人的頭腦中有相對(duì)完善和豐富的閱讀圖式，還應(yīng)不斷在頭腦中發(fā)展新的閱讀圖式。閱讀圖式不是教師設(shè)計(jì)好直接“復(fù)制”在學(xué)生頭腦中的，它是學(xué)生在閱讀實(shí)踐中用自己的方式不斷建構(gòu)的。閱讀的過(guò)程就是不斷建構(gòu)和發(fā)展圖式的過(guò)程，也是通過(guò)圖式建構(gòu)不斷創(chuàng)建課程的過(guò)程。

二、在閱讀中建構(gòu)自己的閱讀圖式的意義

（一）人類閱讀的需要

閱讀是一種理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評(píng)價(jià)和探究文章的思維過(guò)程。人的閱讀并不只是單純的被動(dòng)解碼的過(guò)程，還應(yīng)包含主動(dòng)“猜測(cè)-驗(yàn)證”的過(guò)程，也就是說(shuō)閱讀是這兩過(guò)程的有機(jī)結(jié)合。讀者在這兩個(gè)過(guò)程中通過(guò)上下級(jí)圖式的活動(dòng)，去完成對(duì)文章含義的揣摩和對(duì)文章意義的再建構(gòu)，并由此形成新的閱讀圖式。

（二）課程建構(gòu)的需要

學(xué)生閱讀的意義是對(duì)文本意義的發(fā)展和對(duì)個(gè)體素養(yǎng)的提升。從某種意義上說(shuō)，其本質(zhì)便是建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)科課程和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)課程。語(yǔ)文學(xué)科課程和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)課程的建構(gòu)僅由教師講授法不容易達(dá)成，需要通過(guò)學(xué)生在閱讀過(guò)程中自主建構(gòu)——用自己的思維圖式架構(gòu)基本閱讀圖式，再用閱讀圖式進(jìn)行知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。

（三）閱讀教學(xué)的需要

學(xué)生在閱讀過(guò)程中有時(shí)自己無(wú)法科學(xué)建構(gòu)文本的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這便需要通過(guò)教學(xué)干預(yù)幫助實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。“正規(guī)教學(xué)的一個(gè)重要優(yōu)點(diǎn)就是可以精心選擇和安排正反例證。”[5]通過(guò)呈現(xiàn)例證，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中學(xué)會(huì)捕捉到激活相應(yīng)圖式的特殊信息，從而幫助他們改進(jìn)原有圖式，建構(gòu)適合的閱讀圖式。

三、在閱讀中建構(gòu)自己的閱讀圖式的實(shí)踐

（一）自主閱讀，構(gòu)建閱讀圖式

1.帶著問(wèn)題框架閱讀感知

閱讀是讀者積極主動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)言理解和文本解讀并獲得意義的有效手段。不同學(xué)科對(duì)閱讀所“獲得的意義”要求不一樣。就語(yǔ)文學(xué)科而言，“語(yǔ)言理解”和“文本解讀”應(yīng)該關(guān)注什么“意義”？從目前來(lái)看，廣大語(yǔ)文教育工作者還沒有形成共識(shí)，每個(gè)學(xué)生在自主閱讀中關(guān)注點(diǎn)也不相同，并沒有形成個(gè)性的閱讀圖式或共性的問(wèn)題框架。當(dāng)下的閱讀教學(xué)主要是以語(yǔ)文教師的“設(shè)問(wèn)”為載體讓學(xué)生進(jìn)行閱讀建構(gòu)。應(yīng)該說(shuō)，“師問(wèn)教學(xué)”既不利于文本意義的整體建構(gòu)，也不利于閱讀圖式的架構(gòu)。著名特級(jí)教師李建成在他創(chuàng)立的“‘自問(wèn)自探教學(xué)法”中曾進(jìn)行過(guò)質(zhì)疑和探究，提出閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生帶著問(wèn)題框架建構(gòu)文本：“研讀文本時(shí)，應(yīng)帶著‘寫什么‘怎么寫‘為什么這么寫‘還可以怎么寫進(jìn)行閱讀探究?！畬懯裁搓P(guān)注的是文本理解，‘怎么寫‘ 為什么這樣寫關(guān)注的是文章表達(dá)，‘還可以怎么寫關(guān)注的是自我創(chuàng)造。學(xué)生經(jīng)歷這樣的閱讀過(guò)程便是‘用教材學(xué)——他們帶著這一問(wèn)題結(jié)構(gòu)閱讀，就會(huì)建立自己的閱讀圖式?！盵6]

2.依據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)架構(gòu)圖式

文章是對(duì)社會(huì)生活世界和作者情感世界的一種規(guī)范表達(dá)。從文章學(xué)角度說(shuō)，每篇文章都涉及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和表達(dá)等方面知識(shí)。就閱讀要求而言，閱讀雖然要考慮讀者年齡段的認(rèn)知特點(diǎn)，但更要關(guān)注文章本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。從目前閱讀教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，閱讀教學(xué)存在兩種偏向：一方面，偏重于文章內(nèi)容的理解；另一方面，偏重于語(yǔ)文知識(shí)的訓(xùn)練。這樣的教學(xué)關(guān)注的是知識(shí)的理解，并未促進(jìn)閱讀圖式的建構(gòu)，尤其沒有重視文章構(gòu)思圖式的建構(gòu)。有效的閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生在自主閱讀過(guò)程中根據(jù)自己的認(rèn)知水平和文章的獨(dú)特價(jià)值建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，包含字詞句篇的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和表達(dá)知識(shí)等；同時(shí)，還應(yīng)讓他們基于文本知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知策略架構(gòu)閱讀圖式，探究遣詞造句和布局謀篇的策略等。學(xué)生通過(guò)自主研讀文本，探究知識(shí)結(jié)構(gòu)，歸納、總結(jié)和架構(gòu)文本知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)形成閱讀圖式。

（二）交流閱讀，潤(rùn)色閱讀圖式

1.交流問(wèn)題框架，完善感知

“閱讀是從書面材料中獲取信息并影響讀者的非智力因素的過(guò)程?！盵7]從本質(zhì)上說(shuō)，閱讀是個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)，每個(gè)讀者在自主閱讀過(guò)程中對(duì)“問(wèn)題框架”的探究受個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式影響對(duì)文本的建構(gòu)具有一定的差異性。從閱讀成效看，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)文本的“自主感知”沒有達(dá)到應(yīng)有的境界，需要在閱讀教學(xué)中通過(guò)“師生交流”“生生交流”和“自我再探”不斷完善。通常情況下，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“寫什么”“怎么寫”“為什么這么寫”“還可以怎么寫”這一“問(wèn)題結(jié)構(gòu)”進(jìn)行交流——讓學(xué)生充分表達(dá)自己的“感知”，相互了解他人的“觀點(diǎn)”。學(xué)生在交流過(guò)程中能夠更好地解決問(wèn)題，加深對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，不斷完善自己的感知，補(bǔ)充原有的閱讀圖式。

2.共構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，潤(rùn)色圖式

心理學(xué)家J.R.安得森的激活論認(rèn)為，貯存在人腦的命題的活動(dòng)水平是不同的。在一定時(shí)刻，大量的命題處于靜止?fàn)顟B(tài)，只有少量命題處于激活狀態(tài)，那些處于激活狀態(tài)的命題是我們正在思考著的命題。這句話中至少含有這兩層意思：一方面，每個(gè)人的認(rèn)識(shí)水平是有一定差距的，運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力也不相同；另一方面，人在開始閱讀時(shí)“信息調(diào)用量”相對(duì)較少，最初對(duì)文本知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解可能也不完善。基于此，學(xué)生在閱讀文本初步建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)后，教師還需要引導(dǎo)他們對(duì)個(gè)體建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行交流：其一，組織小組交流，讓他們相互補(bǔ)充知識(shí)，自主完善知識(shí)結(jié)構(gòu)；其二，進(jìn)行班級(jí)交流，讓他們相互共構(gòu)知識(shí)，共同完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣教學(xué)的意義是：學(xué)生通過(guò)相互交流各自習(xí)得的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使其他人的圖式激活起來(lái)，促進(jìn)其得到更加完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。再?gòu)膱D式理論角度看，“我們要運(yùn)用該圖式來(lái)解釋所面臨的情境，并在必要時(shí)對(duì)已有圖式做出擴(kuò)展、限制或修正。這就是圖式的潤(rùn)色?！盵8]

（三）反思閱讀，豐富閱讀圖式

1.反思問(wèn)題框架發(fā)展感知

學(xué)生按照問(wèn)題框架提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、感知文本、建構(gòu)圖式后，并不意味著閱讀過(guò)程的結(jié)束，閱讀時(shí)還要讓他們檢驗(yàn)假設(shè)，反思探究。檢驗(yàn)假設(shè)就是對(duì)自己的提問(wèn)和猜答是否合乎實(shí)際，是否符合文本價(jià)值進(jìn)行驗(yàn)證。具體操作策略：一方面，教師讓學(xué)生對(duì)假設(shè)進(jìn)行推理，通過(guò)心智活動(dòng)在思維中按假設(shè)進(jìn)行推論，如果能合乎邏輯地推出預(yù)期成果，便算問(wèn)題初步解決，另一方面，讓學(xué)生對(duì)“寫什么”“怎么寫”“為什么這么寫”“還可以怎么寫”的猜答內(nèi)容與建構(gòu)過(guò)程進(jìn)行反思，通過(guò)反思找出“猜答”的策略，形成自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，不斷發(fā)展感知。反思探究就是讓學(xué)生對(duì)自己解決問(wèn)題的方法進(jìn)行回顧：一方面，教師讓學(xué)生反思自己解決“寫什么”“怎么寫”“為什么這么寫”“還可以怎么寫”這一問(wèn)題框架的過(guò)程，通過(guò)反思自己解決這些問(wèn)題的思維方式、解決辦法，總結(jié)、分析學(xué)習(xí)過(guò)程中的得與失，找到教訓(xùn)，形成策略；另一方面，讓學(xué)生反思能否運(yùn)用形成的策略，再去探究新的問(wèn)題，解決類似的問(wèn)題，通過(guò)反思自己解決問(wèn)題的策略和探究問(wèn)題的過(guò)程，不斷發(fā)展感知。從某種意義上說(shuō)，這樣的反思不僅是對(duì)閱讀過(guò)程的回顧，而且是對(duì)閱讀方法的探索，也是對(duì)閱讀內(nèi)容的建構(gòu)。

2.總結(jié)知識(shí)結(jié)構(gòu)豐富圖式

師生通過(guò)交流共構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)后，教師還應(yīng)讓學(xué)生再進(jìn)行自主總結(jié)，重構(gòu)自己個(gè)性化的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，同時(shí)盡可能充分激活學(xué)生已有的圖式，讓單個(gè)圖式活動(dòng)起來(lái)，與其他圖式重組整合，從而優(yōu)化自己的圖式資源，豐富自己的圖式。其一，在重梳知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)發(fā)展圖式。教師引導(dǎo)學(xué)生反思個(gè)體自主建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和交流共構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上，再按照自己的方式重新梳理文本知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)重構(gòu)過(guò)程中再對(duì)原來(lái)建構(gòu)的圖式進(jìn)行補(bǔ)充和修正，使其更加完善。其二，在比較知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)豐富圖式。教師引導(dǎo)學(xué)生將已有的、能回憶到的舊圖式與新內(nèi)容進(jìn)行比較，找出兩者的異同，在比較中形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)比較過(guò)程中再對(duì)原來(lái)建構(gòu)的圖式進(jìn)行補(bǔ)充和發(fā)展，使其更加豐富。其三，在借鑒知識(shí)結(jié)構(gòu)時(shí)歸類圖式。教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)，將文章知識(shí)結(jié)構(gòu)相同或聯(lián)系密切的進(jìn)行歸類，在歸類中形成體裁相同的一類文章的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)借鑒過(guò)程中再對(duì)原來(lái)建構(gòu)的圖式進(jìn)行補(bǔ)充和歸類，使其形成通式和變式。

（四）實(shí)踐閱讀，遷移閱讀圖式

1.運(yùn)用問(wèn)題框架發(fā)展感知

閱讀是對(duì)文本的再創(chuàng)造，這種再創(chuàng)造不只是對(duì)文本內(nèi)容的擴(kuò)展，用讀者的生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)展作者描繪的意蘊(yùn)，而且還是對(duì)文章結(jié)構(gòu)的發(fā)展，用讀者的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)發(fā)展作者表達(dá)的特點(diǎn)。通常情況下，學(xué)生對(duì)文本的再創(chuàng)造可通過(guò)引導(dǎo)他們運(yùn)用問(wèn)題框架實(shí)現(xiàn)。一方面，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行拓展：學(xué)生利用問(wèn)題框架閱讀后，教師可引導(dǎo)他們從“寫什么”向“為什么寫這個(gè)”“還可以寫什么”開展拓展閱讀，通過(guò)這樣的問(wèn)題建構(gòu)，促使學(xué)生對(duì)文本意義更加深刻理解，同時(shí)，將個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)融入文本，豐富和發(fā)展文章的內(nèi)涵。另一方面，對(duì)文本表達(dá)進(jìn)行拓展：學(xué)生利用問(wèn)題框架閱讀后，教師可引導(dǎo)他們從“怎么寫”向“為什么這么寫”“還可以怎么寫”開展拓展閱讀，通過(guò)這樣的問(wèn)題建構(gòu)，促使學(xué)生對(duì)文章表達(dá)更加全面地把握，同時(shí)，將個(gè)體的寫作經(jīng)驗(yàn)融入文本，豐富和發(fā)展文章的結(jié)構(gòu)。

2.借鑒知識(shí)結(jié)構(gòu)遷移圖式

與閱讀一樣，寫作也是圖式的具體化。寫作時(shí)，作者要從自己已有的或某一文本的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中尋找合乎相關(guān)要求的知識(shí)結(jié)構(gòu)作為圖式，按照其要求對(duì)寫作“事料”進(jìn)行藝術(shù)加工，綴合成文。從某種意義上說(shuō)，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)開發(fā)和加工的過(guò)程便是對(duì)圖式進(jìn)行再創(chuàng)造的過(guò)程。每種體裁的文章遣詞造句、布局謀篇都有其基本圖式，教師可引導(dǎo)學(xué)生在習(xí)作實(shí)踐中借鑒片段或篇章知識(shí)結(jié)構(gòu)遷移運(yùn)用圖式。通常情況下，一方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生模仿課文的內(nèi)容進(jìn)行練筆，學(xué)生在練習(xí)過(guò)程中可以運(yùn)用課文的知識(shí)內(nèi)容，甚至可以運(yùn)用課文的語(yǔ)言文字，在運(yùn)用中建構(gòu)和發(fā)展圖式。另一方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生模仿課文的寫作手法進(jìn)行練筆，他們?cè)诰毩?xí)過(guò)程中可以運(yùn)用課文的寫作方法，運(yùn)用課文的表達(dá)方式，在運(yùn)用中建構(gòu)和發(fā)展圖式。

總而言之，閱讀教學(xué)的本質(zhì)是“讓學(xué)生參與課程建構(gòu)”，學(xué)生參與課程建構(gòu)的策略很多，但最重要的應(yīng)是“讓他們?cè)陂喿x中建構(gòu)自己的閱讀圖式”。

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責(zé)任編輯：石萍

Strategy for Students Participation in Curriculum Construction in Reading Instruction

CHEN Yun

（Nanjing Yuying No. 2 Foreign Languages School， Nanjing 210044， China）

Abstract： The essence of reading instruction is to let students participate in curriculum construction and one of the important strategies is to construct ones own reading schema in reading. The process of construction is： autonomous reading to construct reading schema； exchanging reading to polish reading schema； reflecting on reading to enrich reading schema； and practicing reading to transfer reading schema.

Key words： reading schema； primary school Chinese； reading instruction