遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師核心素養(yǎng)研究態(tài)勢(shì)分析

[摘 要]通過對(duì)遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)研究的論文主題詞的梳理，發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育信息、網(wǎng)絡(luò)、媒體等技術(shù)手段相關(guān)的素養(yǎng)成為研究者普遍關(guān)注重點(diǎn)?，F(xiàn)有的素養(yǎng)研究雖然取得了一定成果，但大部分素養(yǎng)的研究不夠系統(tǒng)化、具體化，對(duì)遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)的合理結(jié)構(gòu)，尤其是特定層級(jí)的導(dǎo)學(xué)教師核心素養(yǎng)框架的構(gòu)成有待深入探討。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；導(dǎo)學(xué)教師；核心素養(yǎng)；研究態(tài)勢(shì)

[中圖分類號(hào)]G728 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-7656（2017）02-0028-04

導(dǎo)學(xué)教師是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中，利用信息技術(shù)手段為學(xué)生提供學(xué)習(xí)幫助和指導(dǎo)的專職人員。2004年中央廣播電視大學(xué)（國家開放大學(xué)前身，下簡(jiǎn)稱開放大學(xué)）頒發(fā)《中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點(diǎn)教師配置基本要求》（試行），將遠(yuǎn)程教育教師群體分為主持老師、責(zé)任老師、課程輔導(dǎo)老師和導(dǎo)學(xué)教師等不同層次的教師，構(gòu)建了由遠(yuǎn)程教育教師協(xié)同工作，實(shí)施教學(xué)，保障教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)的教學(xué)模式。該文件規(guī)定了導(dǎo)學(xué)教師的基本職責(zé)是負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等事務(wù)性工作。導(dǎo)學(xué)教師的設(shè)置為完善遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障體系、提升教學(xué)質(zhì)量起到重要作用。

近年，在教育實(shí)踐和研究領(lǐng)域，“核心素養(yǎng)”是個(gè)熱詞?！昂诵乃仞B(yǎng)”這一概念其實(shí)來自西方。1997年國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）資助的一個(gè)項(xiàng)目“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念”研究報(bào)告中，“素養(yǎng)”的英文單詞“Competencies” 被表述為是一個(gè)動(dòng)態(tài)的整合的概念：代表一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合，“是每個(gè)人發(fā)展自我、勝任工作所必須的”。該項(xiàng)目組的研究報(bào)告提出英文“Key competencies”，“Key”是“關(guān)鍵”的意思，一般譯為“核心素養(yǎng)”（褚宏啟 2016）。綜上，“導(dǎo)學(xué)教師核心素養(yǎng)”可以理解為：是導(dǎo)學(xué)教師作為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育專門人員應(yīng)當(dāng)具備的能勝任工作的關(guān)鍵知識(shí)、技能和態(tài)度，能積極有效推動(dòng)教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展。

在當(dāng)前各類教育普遍關(guān)注教師素養(yǎng)的形勢(shì)下，相比一般意義的教師素養(yǎng)，“導(dǎo)學(xué)教師核心素養(yǎng)”是一個(gè)比較新的研究問題。當(dāng)前政策層面大力推動(dòng)信息技術(shù)與教育融合的大環(huán)境下，特別是近年由MOOC在國內(nèi)掀起的利用網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)活動(dòng)的浪潮催生了對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的導(dǎo)學(xué)教師素養(yǎng)的關(guān)注，有必要對(duì)導(dǎo)學(xué)教師的核心素養(yǎng)做深入研究。

一、態(tài)勢(shì)一：相對(duì)于其他教師群體，導(dǎo)學(xué)教師的素養(yǎng)研究極為欠缺

在中國知網(wǎng)資源總庫，截止2016年8月20日，以“篇名”包含“導(dǎo)學(xué)教師”“素養(yǎng)”為檢索詞匯，檢索不到文獻(xiàn)，因?yàn)橛行氖聦?dǎo)學(xué)教師職責(zé)的遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員也被稱為“班主任”，因些，以“篇名”包含“遠(yuǎn)程教育”“班主任”“素養(yǎng)”為檢索詞匯，也檢索不到文獻(xiàn)。相比之下，以“篇名”包含“教師”“素養(yǎng)”兩個(gè)詞匯檢索，檢索到的期刊論文高達(dá)3392條，而以“篇名”包含“教師”“核心素養(yǎng)”檢索到的期刊論文也有15條?？紤]到國內(nèi)利用網(wǎng)絡(luò)開展教學(xué)的主要是開放大學(xué)系統(tǒng)（原廣播電視大學(xué)體系）和高校網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院的遠(yuǎn)程教育教師，因?yàn)閷?dǎo)學(xué)教師其實(shí)是“遠(yuǎn)程教育教師”群體的一員，因而擴(kuò)大檢索范圍，分別以“遠(yuǎn)程（教育）教師”或“網(wǎng)絡(luò)（教育）教師”或“在線教師”+“素養(yǎng)”為檢索條件，也僅檢索到不足百條，經(jīng)過篩選，剔除與遠(yuǎn)程教育無關(guān)的論文，實(shí)際只有30余篇。相比其他教師群體，遠(yuǎn)程教育教師群體的素養(yǎng)研究數(shù)量很少，而作為遠(yuǎn)程教育教師的特定層級(jí)的導(dǎo)學(xué)教師素養(yǎng)研究更為欠缺。主要原因有：

（一）導(dǎo)學(xué)教師的稱謂在遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)體系內(nèi)外并不統(tǒng)一，導(dǎo)學(xué)教師的內(nèi)涵外延與遠(yuǎn)程教育其他層次教師界線不清

導(dǎo)學(xué)教師這一稱謂雖然出現(xiàn)得較早，但從知網(wǎng)檢索到的文獻(xiàn)來看，廣播電視大學(xué)遠(yuǎn)程教育教師的分層級(jí)管理模式并沒有得到遠(yuǎn)程教育體系內(nèi)外的遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)廣泛接納，開放大學(xué)教育體系或其他遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的研究時(shí)常會(huì)籠統(tǒng)的把各層級(jí)的教師以“遠(yuǎn)程教育教師”統(tǒng)稱。即使是在開放大學(xué)體系內(nèi)，對(duì)導(dǎo)學(xué)教師的稱呼也不盡相同。

對(duì)于承擔(dān)導(dǎo)學(xué)教師職責(zé)的專門人員，有的學(xué)校等同于輔導(dǎo)教師、助學(xué)教師，有的根據(jù)工作性質(zhì)直接等同于“班主任”，如北京開放大學(xué)（原北京廣播電視大學(xué)）的《導(dǎo)學(xué)教師手冊(cè)》定義導(dǎo)學(xué)教師為學(xué)生提供教務(wù)、學(xué)務(wù)等支持服務(wù)的教師，通常稱為“班主任”。而山東濟(jì)寧電大的朱繼凱（2006）和山東棗莊電大工作站焦愛民（2004）則直稱從事該項(xiàng)職責(zé)的教師為“指導(dǎo)教師”。

事實(shí)上，廣播電視大學(xué)體系規(guī)定的承擔(dān)不同層次教學(xué)任務(wù)的各層級(jí)教師的職責(zé)在實(shí)踐中也有交叉的情況。對(duì)導(dǎo)學(xué)教師定義和職責(zé)的理解也有個(gè)發(fā)展的過程。

（二）導(dǎo)學(xué)教師的重要性沒有得到足夠重視，專業(yè)發(fā)展空間狹窄，教師身份缺失

與普通高等學(xué)校教師相比，遠(yuǎn)程教育教師的角色有較大的差異，尤其是導(dǎo)學(xué)教師的身份地位尷尬。導(dǎo)學(xué)教師集中的基層電大“去專業(yè)化現(xiàn)象，使得教師的內(nèi)外部認(rèn)同度降低，從而引發(fā)基層電大的身份危機(jī)”（陳勝兵，2011）“造成遠(yuǎn)程教育教師邊緣化”（肖俊洪，2006）。導(dǎo)學(xué)教師普遍缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，專業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求得不到滿足，專業(yè)發(fā)展方向缺失，甚至作為教師普遍關(guān)注的職稱晉升空間也極為困難。教育部2012年《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出“完善教師分類管理和分類評(píng)價(jià)辦法，明確不同類型老師的崗位職責(zé)和任職條件”。目前，處在遠(yuǎn)程教育特定層級(jí)的導(dǎo)學(xué)教師職稱評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)仍然依照普通高校標(biāo)準(zhǔn)，沒有制定出能有效解決教師職稱晉升方案，極大地弱化了導(dǎo)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展自我期待。

二、態(tài)勢(shì)二：遠(yuǎn)程教育教師的素養(yǎng)研究取得了一些進(jìn)展，但對(duì)核心素養(yǎng)的合理結(jié)構(gòu)，尤其是特定層級(jí)的導(dǎo)學(xué)教師核心素養(yǎng)框架的構(gòu)成有待深入探討

對(duì)遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)的構(gòu)成研究在過去十多年里取得了一些進(jìn)展，但對(duì)遠(yuǎn)程教育教師叢中特定層級(jí)的導(dǎo)學(xué)教師的素養(yǎng)的研究還很缺乏。導(dǎo)學(xué)教師的素養(yǎng)研究包含在遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)研究中。

由于一篇文獻(xiàn)的主題詞是文章核心內(nèi)容的濃縮和提煉，因此，如果某一主題詞在其所在領(lǐng)域的文獻(xiàn)中反復(fù)出現(xiàn)，則可以反映出該主題詞所表征的研究主題是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。在中國知網(wǎng)檢索到的遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)研究論文進(jìn)行主題詞提取，對(duì)各主題詞相關(guān)信息加以歸類（見表1）。

表1基本上反映了目前現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)研究的主要成果。我們根據(jù)（表1）數(shù)據(jù)可以做出以下判斷。

（一）從現(xiàn)有研究來看，盡管研究成果龐雜，不同學(xué)者對(duì)素養(yǎng)的劃分標(biāo)準(zhǔn)和視角不同，對(duì)素養(yǎng)的描述也各異，但從總體大都可以由以下幾個(gè)維度系統(tǒng)組成：知識(shí)維度的素養(yǎng)、技能維度的素養(yǎng)、品質(zhì)或態(tài)度維度系統(tǒng)（能力素養(yǎng)、技能素養(yǎng)屬技能系統(tǒng)維度素養(yǎng)）。另外有一些還提到科研素養(yǎng)、支持性素養(yǎng)等?？蒲兴仞B(yǎng)和支持性素養(yǎng)事實(shí)上也包括知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度系統(tǒng)。

（二）以“素養(yǎng)”統(tǒng)稱，對(duì)遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)的研究自2000年起至2016年各時(shí)期都有研究者關(guān)注，研究時(shí)間跨度長(zhǎng)，研究者涵蓋遠(yuǎn)程教育體系內(nèi)外，研究?jī)?nèi)容主要從宏觀上把握遠(yuǎn)程教育教師整體應(yīng)具備的素養(yǎng)。早期的素養(yǎng)研究對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的素養(yǎng)內(nèi)涵分析較為籠統(tǒng)，2015年楊蕾較為明確集中的提出遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)具備“知識(shí)、技能、態(tài)度和意志、科研”等幾大維度的素養(yǎng)。

以“基本素養(yǎng)”“專業(yè)素養(yǎng)”“教師素養(yǎng)”“職業(yè)素養(yǎng)”等專稱的素養(yǎng)研究自2001年至2015年各時(shí)期都有研究者關(guān)注。其中，翁朱華（2012）構(gòu)建了以“知識(shí)、技能、支持性素養(yǎng)和情意素養(yǎng)”等四個(gè)維度的遠(yuǎn)程教育教師的核心素養(yǎng)框架。對(duì)每一類素養(yǎng)的內(nèi)涵做了較為深入的剖析。

以“信息素養(yǎng)”“技能素養(yǎng)”等為研究主題始自2006年，其中“信息素養(yǎng)”“傳播素養(yǎng)”“教育技術(shù)素養(yǎng)”“媒體素養(yǎng)”“網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)”等均屬于與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育技術(shù)手段密切相關(guān)的素養(yǎng)范疇。即使在“專業(yè)素養(yǎng)”“教師素養(yǎng)”等素養(yǎng)研究中，“信息”“網(wǎng)絡(luò)”“媒體”等也是描述素養(yǎng)內(nèi)涵的關(guān)鍵詞?！敖處煛薄巴ǖ馈薄皩W(xué)生”是實(shí)現(xiàn)“教”和“學(xué)”的三個(gè)不可或缺的節(jié)點(diǎn)。當(dāng)借助于信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)和溝通手段在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中成為“標(biāo)配”時(shí)，與信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)有關(guān)的素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是最主要的、區(qū)別于其他教師素養(yǎng)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育從業(yè)者必須具備的核心素養(yǎng)。

從研究者所屬機(jī)構(gòu)看，遠(yuǎn)程教育體系內(nèi)的研究者更傾向于以內(nèi)涵更豐富、外延更廣闊的“信息素養(yǎng)”作為研究視角。對(duì)于與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育技術(shù)手段相關(guān)的素養(yǎng)研究，遠(yuǎn)程教育體系研究者的研究略晚于其他高校的研究。

（三）現(xiàn)階段研究中描述的遠(yuǎn)程教育素養(yǎng)是較有代表性的。通過表1對(duì)主要論文素養(yǎng)主題詞或關(guān)鍵詞的梳理，可以知曉，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育信息、網(wǎng)絡(luò)、媒體等技術(shù)手段類素養(yǎng)成為研究者關(guān)注重點(diǎn)。雖然現(xiàn)有的素養(yǎng)研究取得了一定成果，但大部分素養(yǎng)的研究都沒有達(dá)到系統(tǒng)化、具體化，仍有進(jìn)一步研究的空間。如：遠(yuǎn)程教育教師要適應(yīng)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的新形勢(shì)，勝任工作，獲得專業(yè)化發(fā)展，需要多種素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是“關(guān)鍵素養(yǎng)”不是“全面素養(yǎng)”。如何在眾多素養(yǎng)中確定遠(yuǎn)程教育教師特別需要具備的“核心素養(yǎng)”？又如：在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的大背景下，遠(yuǎn)程教育教師群體的素養(yǎng)范圍會(huì)有較多的共性，但作為各個(gè)特定層級(jí)的教師素養(yǎng)也必定有所區(qū)別，尤其是導(dǎo)學(xué)教師從職能、角色等都有別于其他遠(yuǎn)程教育教師，其核心素養(yǎng)也應(yīng)該有其特殊性。

諸宏啟（2016）認(rèn)為：必須根據(jù)人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的要求來確定核心素養(yǎng)。在眾多素養(yǎng)中，哪些素養(yǎng)更符合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育特點(diǎn)，決定導(dǎo)學(xué)教師在遠(yuǎn)程教育、教學(xué)活動(dòng)效果，對(duì)教育結(jié)果產(chǎn)生直接而顯著影響？哪些素養(yǎng)對(duì)遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展更能產(chǎn)生積極影響、更能反映社會(huì)對(duì)導(dǎo)學(xué)教師的期待？目前，這些方面的研究還較為欠缺。遠(yuǎn)程教育教師以及導(dǎo)學(xué)教師的核心素養(yǎng)框架的構(gòu)成還有待深入探討。

三、態(tài)勢(shì)三：研究主體多元，但作為遠(yuǎn)程教育從業(yè)者本身的研究影響力有限

從中國知網(wǎng)上查到的相關(guān)文獻(xiàn)來看，現(xiàn)階段，遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)的研究主體主要是開放大學(xué)和普通高校繼續(xù)教育學(xué)院和教學(xué)技術(shù)專業(yè)專家。遠(yuǎn)程教育導(dǎo)學(xué)教師本身從事科研的不多。

表1所示的遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)主要研究文獻(xiàn)中，55%的論文研究主體來自普通高校的教育技術(shù)系或教育學(xué)院等，45%的研究者來自遠(yuǎn)程教育體系。而且，發(fā)表在核心期刊等高水平期刊上的論文的研究主體多來自普通高校。根據(jù)布拉德福的文獻(xiàn)離散規(guī)律，絕大多數(shù)關(guān)注文獻(xiàn)通常都會(huì)集中發(fā)表在少數(shù)核心期刊。以此看來，遠(yuǎn)程教育從業(yè)者關(guān)于遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)方面的研究影響力有限。

四、態(tài)勢(shì)四：研究方法以理論分析為主，研究視角單一，實(shí)證研究較少

現(xiàn)有的素養(yǎng)研究多是思辨式地依據(jù)遠(yuǎn)程教育教師角色或職能推導(dǎo)出教師素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究或理論研究，研究視角單一。近年有了一些研究運(yùn)用不同方法對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行了剖析，其中比較有代表性的有翁朱華（2012）從四個(gè)維度對(duì)遠(yuǎn)程教育教師素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行實(shí)證研究。黃理堅(jiān)（2013）和王惠書（2013）也分別以問卷調(diào)查的方法，分析教師的素養(yǎng)現(xiàn)狀。研究視角和研究方法的單一使得整體研究質(zhì)量和水平不高。

導(dǎo)學(xué)教師隊(duì)伍是我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系中重要環(huán)節(jié)。導(dǎo)學(xué)教師的設(shè)置終極目的是為學(xué)生提供個(gè)別化自主學(xué)習(xí)提供全方位的支持服務(wù)，以確?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的教學(xué)質(zhì)量。對(duì)導(dǎo)學(xué)教師的核心素養(yǎng)研究有助于指導(dǎo)導(dǎo)學(xué)教師資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的制定、開發(fā)導(dǎo)學(xué)教師培訓(xùn)資源，同時(shí)也有助于制定導(dǎo)學(xué)教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，有利于教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展。

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[作者簡(jiǎn)介]朱春俐，女，廣西廣播電視大學(xué)來賓市分校副研究員，研究方向：遠(yuǎn)程教育。

[責(zé)任編輯 時(shí)錦雯]