大學(xué)生英語思辨能力現(xiàn)狀探究

徐素云

(西安交通大學(xué) 城市學(xué)院，西安 710018)

思辨能力是科學(xué)探究的源泉、創(chuàng)新思維的先決條件，國內(nèi)外的教育學(xué)家們一致認為，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力是高等教育的重要任務(wù)之一。20世紀初美國教育學(xué)家Dewey提出思辨能力(critical thinking)的概念之后，在對思辨能力構(gòu)成結(jié)構(gòu)的界定上，國外學(xué)者提出了不同的思辨能力理論框架，影響力較大的有“特爾斐”項目組提出的雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型[1]以及Elder & Paul的三維結(jié)構(gòu)模型[2]。國內(nèi)也有學(xué)者提出了專門針對中國大學(xué)生的語言思辨活動的思辨能力模型 ：元思辨能力+思辨能力[3]。

除了界定、測量的基礎(chǔ)性研究外，思辨能力越來越多地融入具體學(xué)科中，引發(fā)了廣泛的學(xué)科化思辨能力培養(yǎng)探索。思辨能力與英語學(xué)科的結(jié)合體現(xiàn)為運用英語來檢索資料、收集材料、解讀信息、分析問題、表達觀點，以及在英語的書面和口頭交際中對對方思維觀點和過程進行傾聽、鑒別和評價。因此，英語思辨能力是一種結(jié)合了語言文化交際能力和核心思辨能力的綜合性運用。在經(jīng)濟全球化和中外文化日益交融的背景下，英語思辨能力顯得尤為重要，它能使大學(xué)生在中西方文化交際和沖突中辨明正確的方向，針對不同的矛盾和問題分析淺層和深層原因，有的放矢地找到有效的解決辦法或者做出客觀公正的評析。尤其在倡導(dǎo)“創(chuàng)新”“創(chuàng)業(yè)”的大背景下，大學(xué)生如果具有強烈的思辨意識，能夠多方綜合性地對現(xiàn)狀進行解讀，理性分析創(chuàng)業(yè)利弊，善于另辟蹊徑而又能合理有據(jù)地提出問題解決之道，那么他們在創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)之路上將會避免很多挫折、發(fā)掘更多機會。

一、英語思辨能力的現(xiàn)狀

國內(nèi)英語教學(xué)界已經(jīng)認識到思辨能力對大學(xué)教育的重要意義。他們主張在大學(xué)英語課程中，通過理解、評價、擴展、應(yīng)用和反思五個具體語言思辨活動，實施語言“形式—觀點”的智識性探究[4]，從而在大學(xué)英語課堂中建構(gòu)思辨能力培養(yǎng)框架。針對英語專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”，教師應(yīng)將思辨能力培養(yǎng)融入英語專業(yè)的五個課程模塊中(技能、知識、應(yīng)用、文化、實踐)。[5]也有很多學(xué)者在思辨與英語技能課程結(jié)合方面做了諸多嘗試，探討了在英語寫作[6]、英語演講[7]、英語辯論[8]等課程中如何有效促進大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)及提高。

但對于中國學(xué)生是否具有英語思辨能力，國內(nèi)諸多學(xué)者仍然持消極態(tài)度，認為中國大學(xué)生普遍患有“思辨缺席癥”[9]，高校外語教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)“存在明顯問題”[10]，尚沒有統(tǒng)一的思辨能力教學(xué)模式[11]。但也有人對這樣的論斷提出質(zhì)疑，認為“中國大學(xué)生思辨能力普遍較低”“外語專業(yè)學(xué)生思辨能力尤弱”的評判缺乏具有信度和效度的實證數(shù)據(jù)的直接支撐。[12]那么，中國大學(xué)生的英語思辨能力究竟處于什么樣的水平呢？

筆者在中國知網(wǎng)上對關(guān)鍵詞“思辨能力測量”“批判性思維能力測量”進行檢索后發(fā)現(xiàn)，有關(guān)我國大學(xué)生思辨能力現(xiàn)狀的研究寥寥無幾。在僅有的幾項中，[13]利用加利福尼亞思辨傾向評估問卷(CCTDI)在271名醫(yī)科大學(xué)生中進行測試，并與美國的同類測試進行對比，結(jié)果表明我國醫(yī)科學(xué)生除在“尋求真理性”上高于美國大學(xué)生外，其余得分均明顯偏低。文秋芳等[14]利用其自行研制的思辨技能量具，對比了英語專業(yè)與其他文科類大學(xué)生的思辨能力，發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生的總體思辨水平顯著高于其他文科類大學(xué)生。受語言和文化差異影響，國際上認可度較高的一些思辨量具(如加利福尼亞思辨傾向問卷、加利福尼亞思辨技能測量表、康奈爾思辨能力測試、華生-格萊澤思辨能力測量表等)很難施用于中國大學(xué)生。受有效思辨量具缺乏的制約，中國大學(xué)生的英語思辨能力現(xiàn)狀仍處于未知狀態(tài)。

在尚未摸清大學(xué)生英語思辨能力現(xiàn)狀的狀態(tài)下，貿(mào)然探索在大學(xué)英語課程或者相關(guān)英語專業(yè)課程上培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力顯得盲目。英語思辨能力的培養(yǎng)絕不能是空口泛談，要把它落到實處，就需要從摸清大學(xué)生的各項思辨技能入手，通過了解學(xué)生的英語思辨能力構(gòu)成要素和發(fā)展?fàn)顩r，確立明確具體的培養(yǎng)方向、目標和內(nèi)容。本研究將利用前期研發(fā)的英語思辨能力量具，對大學(xué)生進行測量，通過對測量結(jié)果的解讀，用量化數(shù)據(jù)揭示我國局部地區(qū)大學(xué)生的英語思辨能力傾向和思辨技能水平，期待該定量研究能激發(fā)更多后續(xù)的關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的實證研究。

二、英語思辨能力量表

思辨能力的測量需要以思辨能力的量具為先決條件。國際上認可度較高的思辨能力量具當(dāng)屬美國Facione項目組開發(fā)的加利福尼亞思辨傾向問卷(California Critical Thinking Disposition Inventory，簡稱為CCTDI)和加利福尼亞思辨技能測量表(California Critical Thinking Skills Test，簡稱為CCTST)。CCTDI和CCTST已有中文版本，但中文版本還是克服不了文化差異和生活背景迥異的障礙，而且無論其在線測試還是書面郵寄測試都收費不菲。文秋芳等[14]于2008年構(gòu)建了一套思辨能力量具(包括40道題，分為10類)，主要測試學(xué)生的分析、推理與評價技能；但該量具只針對思辨技能，不涉及思辨傾向，而且不能體現(xiàn)出英語語言和文化特色，指向性不強。

本研究采用的是筆者自行研制的“大學(xué)生英語思辨傾向量表”和“大學(xué)生英語思辨技能量表”。借鑒“特爾斐”項目組提出的雙維結(jié)構(gòu)思辨能力模型，該套量表將思辨能力界定為情感傾向和認知技能兩個維度(見表1)。其中，英語思辨傾向細分為六個特質(zhì):尋找真相、開放思維、分析能力、集成能力、自信心、求知欲。這六個特質(zhì)各由八個項目來衡量，每個項目都為中文陳述句，選項為從“根本不符合”到“完全符合”的李克特等級，被測量者根據(jù)自己實際情況選擇項目表述的吻合程度。英語思辨技能則分為從低階到高階的四級：理解、判斷、論證、運用。理解是最基本的思維活動，運用是高層次的思維活動，而判斷和論證是最常用的、通向語言運用的必由之路。每層級技能又分解為更為具體的分技能(共有15項)，各項分技能用兩道英文單項選擇題來測量，題目由“情境+問題”組成，每個題目有4個意義不同的選擇項。經(jīng)過兩次大范圍(受試人數(shù)共計超過500人)的使用和修訂，“英語思辨傾向量表”的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.898，“英語思辨技能量表”的總體難度系數(shù)為0.534，處于非常理想的區(qū)間。

表1 英語思辨能力結(jié)構(gòu)

三、研究過程

為保證采樣數(shù)據(jù)的代表性，本研究在西安地區(qū)六所高校發(fā)放了240套量表，回收194份，有效作答量表只有155份。六所高校中，兩所為重點高校，代表層次較高的大學(xué)生；兩所為普通高校，代表一般層次的大學(xué)生；兩所為獨立學(xué)院，代表層次相對較低的學(xué)生。測量對象的專業(yè)分布廣泛，涵蓋了理工、經(jīng)濟、法律、醫(yī)學(xué)、文學(xué)等。

量表回收后，測量對象的每項作答都被賦以相應(yīng)的分值，轉(zhuǎn)換成數(shù)據(jù)錄入電腦，用SPSS軟件統(tǒng)計了描述性數(shù)據(jù)，并分析了各項數(shù)據(jù)之間的相關(guān)性。

四、研究結(jié)果

1.大學(xué)生的英語思辨傾向

從表2統(tǒng)計結(jié)果可以看出，測量對象的英語思辨意愿并不強烈。“尋找真相”“開放思維”“分析能力”“集成能力”“自信心”這五項特質(zhì)的平均分值都低于20分的中間值，尤其“自信心” 僅為13.025 8，遠遠落在后面。這表明大學(xué)生沒有明顯的主動思辨意識，不愿意去探求事件背后的真相，不擅長也沒有信心對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象進行分析、歸納和總結(jié)。一項針對英語專業(yè)學(xué)生的寫作思辨能力調(diào)查中也有類似相同的結(jié)論：絕大多數(shù)學(xué)生具有一定的思辨傾向，但普遍缺乏質(zhì)疑精神、分析能力不足、自信心不高。[15]但有意思的是，“求知欲”卻顯著高于其他五項特質(zhì)及中間值，而且此項的標準差(Std.D.)相對較小，說明大學(xué)生普遍還是有較強學(xué)習(xí)欲望的。

表2 英語思辨傾向

是否可以說明大學(xué)生還是愿意學(xué)習(xí)新的專業(yè)和接觸新的事物，但是卻對自身的接受能力有所懷疑呢？或者說明他們在新的環(huán)境下，吸取新知識進行創(chuàng)新性思維時會茫然，缺少相應(yīng)的指導(dǎo)，不知如何應(yīng)對。眾所周知，在中國的教育環(huán)境中，學(xué)生整體趨為知識的接受者，老師在課堂上注重知識點的傳授，而不鼓勵學(xué)生對現(xiàn)存知識體系提出思考和質(zhì)疑。即使是在英語課堂上，師生互動交流或者演講、呈現(xiàn)之類的課堂活動也旨在追求提高語言表達的流利程度和準確程度，而作為語言之內(nèi)核的思維和觀點卻被大大地弱化甚至忽視。與此同時，無論是在英語課內(nèi)還是課外、無論是教師還是學(xué)生，在進行語言輸入活動時，都會“先入為主”地接受語言材料，奉材料的內(nèi)容和形式為語言的標桿；不能基于自己的立場和背景去鑒別材料中的正誤之處，更不能多方位、多角度地予以品評。高校外語教學(xué)中思辨的培養(yǎng)“存在明顯問題”，而高校學(xué)生的求知欲望并不低。[10]所以外語教師應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)馗镄陆虒W(xué)理念、改革教學(xué)方式，在語言輸入和輸出活動中多引導(dǎo)學(xué)生對語言材料進行解讀、評析、總結(jié)等，鼓勵學(xué)生從不同角度綜合性地對比分析、解決問題等。

2.大學(xué)生的英語思辨技能水平

有些學(xué)者認為中國大學(xué)生普遍患有英語“思辨缺席癥”，那么是否真的這樣呢？如果中國大學(xué)生不善于思辨，那究竟是在哪項思辨技能上不足呢？

從我們對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析(見表3)可以看出，測量對象在總體思辨技能及四個層級的技能上的得分率表現(xiàn)不佳，連最基本的60%值都沒有達到，尤其是“判斷能力”和“運用能力”顯著落后，這在一定程度上印證了前述的“思辨缺席癥”的確存在于中國大學(xué)生的英語能力中。大學(xué)生的英語思辨技能整體低下，普遍表現(xiàn)為對具體語境缺乏深層理解，只停留在字面上，因而不能對語言材料進行深層次的加工和辨析，容易被他人觀點誤導(dǎo)，在進行邏輯論證時只注重“因為……所以……”，不擅長運用對比、推理等方法，不善于分清主次矛盾等。

測量對象在“論證能力”這一項的標準差值在四個層級中最高，達到1.941 15，這表明大學(xué)生在論證能力上的差異性超過其他三項。這可能是受專業(yè)背景的影響，理工科類的學(xué)生相較于文科類專業(yè)的學(xué)生在公式推導(dǎo)、邏輯論證上表現(xiàn)得更為突出。“運用能力”的標準差值最低(1.022 90)，說明大學(xué)生將思辨應(yīng)用于分析因果關(guān)系、合理解決問題的能力較為趨同，不能學(xué)以致用，其平均得分率(47.26%)提醒我們應(yīng)重視大學(xué)生高層次思辨能力的培養(yǎng)，多鼓勵學(xué)生靈活運用課本中所學(xué)到的語言知識，以提升他們的思考意識和能力。

測量對象在各項英語思辨分技能上(見表4)的分化較大，“價值觀判斷”(0.748 4)、“運用原則”(0.748 4)、“合理預(yù)測”(0.741 9)這三項技能的平均得分值都遠遠落后于其他技能，表明大學(xué)生在運用英語進行思維活動時，在運用價值觀、普遍原則上有所迷茫，也不能依據(jù)已有知識進行合理預(yù)測。而且“價值觀判斷”的標準差也較低(0.598 63)，測量對象在這項技能上普遍沒有預(yù)期的那樣高。這可以用中西文化差異來解釋，受母語文化的浸潤和影響，更因中西文化的巨大差異，大學(xué)生對英美文化中宣揚的準則和價值觀確實不能領(lǐng)悟和接受，甚至?xí)芙^，所以在處理英語材料時，很難產(chǎn)生對西方價值觀的共鳴。我們忽視文化背景的差異，而主觀地用英美的文化準則來衡量中國學(xué)生，實有強人所難之嫌，因此，對于中國大學(xué)生表現(xiàn)出的西方文化“價值觀”“公認準則”不適應(yīng)性，我們應(yīng)該寬容地看待，不應(yīng)粗暴地將英美文化嫁接到他們身上，要引導(dǎo)學(xué)生樹立中國文化自信心，有原則有立場地對英美“價值觀”和“準則”取其精華、去其糟粕。

表3 英語思辨技能

表4中兩項高層次技能“因果關(guān)系”和“問題解決”的平均值(0.9161,0.9742)稍偏低于中值1，說明學(xué)生運用低層次的理解、判斷技能來進行復(fù)雜的前因后果判斷和有效解決問題能力還稍有欠缺。在英語課堂上，老師注重知識傳授和信息交流，而一旦遇到有爭議性需要進行深入討論、分析、比較的主題時，可能會蜻蜓點水地帶過，所以會給學(xué)生留下英語學(xué)習(xí)中不需要太多邏輯分析和思考的印象。這既是因為英語課堂活動中的主題偏大眾生活化，更應(yīng)歸咎于英語教師知識面狹窄、缺乏理性思考習(xí)慣，因此，有效提升學(xué)生的英語思辨能力，首先要提升教師自身的思考特質(zhì)和能力。

表4 思辨分項技能

測量對象在其它各項分技能上的表現(xiàn)尚有可圈可點之處，比如他們很會對材料進行“概括”，“推理”和“演繹”運用也較熟練(平均值都高于1.4)?！案爬ā奔寄芡怀觯砻魑覀儜T常的英語上課模式——概括課文的主題、總結(jié)中心思想、找主題句等對學(xué)生的思辨能力拓展是有積極意義的。令人意外的是“推理”和“演繹”技能值較高，這在一定程度上可以否定“中國大學(xué)生不擅長邏輯推理”的偏見。

3.思辨傾向與思辨技能的關(guān)系

作為一項相對固定的習(xí)性，思辨傾向形成于我們自小到大的學(xué)習(xí)和生活中，受母語文化背景、價值觀取向、社會輿論等的影響非常大，一旦形成較難變動。相對而言，思辨技能較為具體和可變，是由一項項具體的理解、思考、比較等方法組成的，而方法是可以通過有目的的練習(xí)和活動來獲得。通過考察測量結(jié)果中的思辨傾向與思辨技能之間的相關(guān)性(見表5),它們之間的相關(guān)系數(shù)為0.161(*)，雙尾t值為0.046，達到了統(tǒng)計學(xué)意義上的相關(guān)性，說明思辨傾向能在一定程度上影響到學(xué)習(xí)者思辨技能的運用。這提醒我們，在大學(xué)生思維傾向已經(jīng)形成的情況下，對他們進行思辨技能的開發(fā)和提升不會是一項容易的任務(wù)，英語教師需要克服學(xué)生慣有的被動學(xué)習(xí)、不愿探索、消極思考的惰性，鼓勵他們持開放態(tài)度、自信泰然地應(yīng)對英語學(xué)習(xí)中的新觀點、新視角。

表5 思辨傾向與技能的相關(guān)性

五、結(jié)語

在英語教學(xué)界大力呼吁要培養(yǎng)大學(xué)生的英語思辨能力的背景下，了解大學(xué)生的英語思辨能力現(xiàn)狀成為落實該項能力的必要前提。在中國大學(xué)生普遍患有英語“思辨缺席癥”的現(xiàn)實情況下，我們應(yīng)該清楚地認識到擺在英語教師面前的將是一項艱巨的任務(wù)。針對大學(xué)生的惰性思維習(xí)慣，我們需要在英語教學(xué)中鼓勵學(xué)生勇于尋找事實和真相，勇敢面對挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，抱著兼收并蓄、理性思考的心態(tài)應(yīng)對東西方文化沖突和融合。在教學(xué)環(huán)節(jié)中，英語教師應(yīng)多注意培養(yǎng)學(xué)生對文本材料的解析能力，加強對事實和觀點的辨析，鑒別論證的前提條件，根據(jù)已知條件合理地進行預(yù)測，尤其要引導(dǎo)學(xué)生將基礎(chǔ)知識有效應(yīng)用于解決實際問題。同時，也要探討國內(nèi)外思辨教學(xué)研究的教學(xué)目標與內(nèi)容、教學(xué)方法與策略以及評估方式，提出適合中國學(xué)生的批判性思維能力培養(yǎng)模式。