基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)日語教學(xué)模式研究

彭方潔

摘要：伴隨國際交流的進(jìn)一步發(fā)展，眾多高校都增設(shè)了大學(xué)日語課程作為外語公共課程。對于藝術(shù)類院校開展的大學(xué)日語課程而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性，有必要因材施教創(chuàng)建不同于傳統(tǒng)教學(xué)的新型教學(xué)模式。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，應(yīng)用“支架式教學(xué)法”和“拋錨式教學(xué)法”進(jìn)行語言與文化“雙軌”并行教學(xué)模式的探索，符合了藝術(shù)院校培養(yǎng)“具有國際文化交流能力的藝術(shù)人才”的目標(biāo)，是創(chuàng)建具有藝術(shù)專業(yè)特色的大學(xué)日語教學(xué)模式的一種積極有益的嘗試。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；大學(xué)日語；“支架式教學(xué)法”；“拋錨式教學(xué)法”

在21世紀(jì)的今天，“以人為本”已成為現(xiàn)代教育理念的核心精神。教育作為培養(yǎng)與造就社會所需的人才、促進(jìn)社會發(fā)展及文明進(jìn)步的一項(xiàng)重要事業(yè)，必須強(qiáng)調(diào)“人”的重要性?！耙匀藶楸尽痹诮虒W(xué)活動中的體現(xiàn)就是要以學(xué)生為主體。首先，教什么、怎么教要符合學(xué)生的發(fā)展需求；其次，教學(xué)過程中應(yīng)以學(xué)生為中心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性；最后，教學(xué)評價應(yīng)以促進(jìn)學(xué)習(xí)自主能力與創(chuàng)造力的發(fā)展為主要評判標(biāo)準(zhǔn)。在此教育發(fā)展的需求下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始廣泛運(yùn)用于各學(xué)科的教學(xué)改革中。該理論興起于20世紀(jì)70年代，并于80年代中期形成較為成熟的理論體系，產(chǎn)生了相應(yīng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法。它改變了傳統(tǒng)教學(xué)理念中以“教”為中心的思想，強(qiáng)調(diào)遵循認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，鼓勵與促進(jìn)學(xué)生的自學(xué)能力與認(rèn)知建構(gòu)能力的培養(yǎng)。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，探討在藝術(shù)院校的大學(xué)日語課程中，如何針對藝術(shù)專業(yè)學(xué)生這一特殊群體的特點(diǎn)，建立語言教學(xué)與文化教學(xué)“雙軌”并行的教學(xué)模式。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）在兒童認(rèn)知發(fā)展的研究中創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識論（genetic epistemology），成為了建構(gòu)主義認(rèn)知理論的先驅(qū)。它認(rèn)為，認(rèn)知過程是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并通過“同化”與“順應(yīng)”過程在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格（L.Kohlberg）、斯騰伯格（R. Sternberg）和卡茨（D.Katz）等學(xué)者對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件和關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行了進(jìn)一步探索。其后，維果斯基（L.Vygotsky）從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的角度深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用，并創(chuàng)立了“社會構(gòu)建主義理論”，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義認(rèn)知理論的社會性，為建構(gòu)主義應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

根據(jù)這一認(rèn)知規(guī)律，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得”。這一理論的核心觀點(diǎn)在于：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識水平，發(fā)揮自身的能動性，在一定的社會文化情境中，通過協(xié)作與會話，利用媒體等工具實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。它重視以“學(xué)”為中心的問題解決式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)利用各種資源來配合情境學(xué)習(xí)模式的創(chuàng)建，鼓勵通過合作學(xué)習(xí)的方式來幫助學(xué)習(xí)者發(fā)揮自身優(yōu)勢，從而使認(rèn)知層次提升至更高水平。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下形成的教學(xué)觀與以往的基于客觀主義的傳統(tǒng)教學(xué)理念有較大的不同?！敖?gòu)主義教學(xué)觀的基本特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、情境性和社會性”]。在建構(gòu)主義教學(xué)模式中，教師是教學(xué)活動的組織者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者；學(xué)生是認(rèn)知過程的主體建構(gòu)者，是知識的加工者；教材是學(xué)生意義建構(gòu)的對象；教學(xué)媒體則是學(xué)生在情境任務(wù)中探索學(xué)習(xí)和交流對話的工具。以學(xué)生為中心的新型教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和問題解決能力上具有較大的優(yōu)勢，為轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、拓寬教學(xué)改革的思路提供了新的理論基礎(chǔ)。

二、藝術(shù)院校大學(xué)日語課程的教學(xué)現(xiàn)狀

近10年來，隨著國際學(xué)術(shù)交流的擴(kuò)大、部分藝術(shù)專業(yè)（如動畫、產(chǎn)品設(shè)計、中國畫等專業(yè)）與日語密切相關(guān)等原因，藝術(shù)院校紛紛增設(shè)大學(xué)日語課程作為外語公共課程。以筆者所在院校為例，每年有近25%的學(xué)生在外語公共課的科目上選擇學(xué)習(xí)日語。大學(xué)日語課程開設(shè)時間為兩學(xué)年，共60學(xué)周，每周4學(xué)時。以“零基礎(chǔ)”的學(xué)生為對象進(jìn)行初級日語教學(xué)。課程的學(xué)習(xí)以周期長、學(xué)時少、人數(shù)多為日語教學(xué)的主要特點(diǎn)。然而，在藝術(shù)院校這一特殊的教學(xué)群體中，教師提供的“教”與學(xué)生需求的“學(xué)”并非達(dá)到一個令人滿意的平衡狀態(tài)。究其原因，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)并沒有得到充分的重視。根據(jù)筆者的長期教學(xué)觀察，藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生在日語學(xué)習(xí)中普遍具有以下特點(diǎn)。

第一，學(xué)習(xí)動機(jī)的“文化性”強(qiáng)。以我校2015級藝術(shù)管理和美術(shù)史專業(yè)的80位日語學(xué)生為對象，進(jìn)行“日語學(xué)習(xí)動機(jī)”的采訪調(diào)查。結(jié)果顯示，在“學(xué)習(xí)日語的動機(jī)”中，對日本社會、藝術(shù)文化感興趣的占69.9%；英語差、為逃避英語學(xué)習(xí)的占20.2%；對日語感興趣占5.1%；對就業(yè)或出國留學(xué)有幫助占4.8%。這一數(shù)據(jù)充分顯示出藝術(shù)專業(yè)學(xué)生日語學(xué)習(xí)動機(jī)的特殊性。藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生對日本社會文化，尤其是藝術(shù)文化（如動漫文化、審美情趣、服飾文化等）有強(qiáng)烈的興趣。相對而言，對語言感興趣、希望掌握日語的學(xué)生只占很少比例。這顯示出藝術(shù)院校學(xué)生對掌握目標(biāo)語言的內(nèi)在動力較為缺乏，而目標(biāo)語所代表的文化學(xué)習(xí)的需求較強(qiáng)。結(jié)合這一特點(diǎn)，建立語言與文化“雙軌”并行的教學(xué)模式是勢在必行的。

第二，學(xué)習(xí)的被動性強(qiáng)、綜合運(yùn)用能力差。藝術(shù)類專業(yè)課學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是學(xué)生必須耗費(fèi)大量時間進(jìn)行專業(yè)技能的訓(xùn)練（如繪畫類、設(shè)計類、音樂類）。在這樣的專業(yè)學(xué)習(xí)特點(diǎn)下，作為公共課的日語學(xué)習(xí)很難再要求學(xué)生有大量時間進(jìn)行課后記憶背誦，學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)依賴性強(qiáng)。另外，由于藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生對語言習(xí)得的需求并不強(qiáng)烈，長期處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，課堂上大部分學(xué)生以“沉默地聽”為主，聽說能力和書面表達(dá)能力較為欠缺。因此，為改變學(xué)生外語學(xué)習(xí)自主性缺乏和語言運(yùn)用能力差的狀況，應(yīng)嘗試改變教學(xué)模式，進(jìn)行情景任務(wù)式教學(xué)。

第三，教學(xué)手段的“感官性”需求強(qiáng)。藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生對圖像、音樂、色彩等感官呈現(xiàn)方式具有很高的敏感度，對教學(xué)手段的多元化具有較高的要求。學(xué)生喜于在多媒體環(huán)境中以趣味化的方式接受知識，而對文字講解的傳統(tǒng)灌輸方式較為抵觸。因此，有效的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略的實(shí)施需要兼顧學(xué)生對“感官性”教學(xué)手段的需求。教師應(yīng)利用現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生利用多種信息來支持“學(xué)”。多媒體網(wǎng)絡(luò)手段的使用，是藝術(shù)院校學(xué)習(xí)方式的一大轉(zhuǎn)變。

因此，對于藝術(shù)院校的大學(xué)日語教學(xué)來說，在語言習(xí)得上培養(yǎng)學(xué)生的日語運(yùn)用能力，同時在文化習(xí)得上增加個性化日語學(xué)科的構(gòu)建，實(shí)行語言與文化“雙軌”并行的教學(xué)模式改革十分必要。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在藝術(shù)類院校日語教學(xué)中的適用性

根據(jù)對藝術(shù)專業(yè)學(xué)生日語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的分析，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行個性化教學(xué)方面更具有優(yōu)勢。表1中以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計原則為中心，分析了其在藝術(shù)類院校日語教學(xué)的適用性。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的六原則在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)手段、學(xué)習(xí)環(huán)境及學(xué)習(xí)目標(biāo)上與藝術(shù)專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)不謀而合。它更有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主的、個性化的日語學(xué)科意義建構(gòu)，從而搭建動態(tài)化、情境化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，符合學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的不同而創(chuàng)建不同學(xué)習(xí)目標(biāo)的需求，有效地發(fā)揮了學(xué)生在使用信息化網(wǎng)絡(luò)資源上的專業(yè)優(yōu)勢。因此，實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)模式將有助于建立具有藝術(shù)專業(yè)特色的教學(xué)模式。

四、建構(gòu)主義教學(xué)模式在大學(xué)日語教學(xué)中的應(yīng)用

“所謂教學(xué)模式，是在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論的指導(dǎo)下，在豐富的教學(xué)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為達(dá)到一定的教學(xué)目的和完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)而建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序?！备鶕?jù)建構(gòu)主義以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式，目前較為穩(wěn)定和成熟的教學(xué)策略有：支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法。在藝術(shù)院校的基礎(chǔ)日語教學(xué)活動中，筆者主要以支架式教學(xué)法進(jìn)行語言教學(xué)，輔以拋錨式教學(xué)法進(jìn)行初級后半段（一般為第二學(xué)年）的文化教學(xué)。以下分別以支架式教學(xué)法和拋錨式教學(xué)法兩種教學(xué)方法為中心，探討其在日語教學(xué)中的應(yīng)用。

（一）支架式教學(xué)法在語言教學(xué)中的應(yīng)用

“支架式教學(xué)法”源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，其含義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！闭J(rèn)知的發(fā)展是基于學(xué)生原有的認(rèn)知能力，通過教學(xué)活動沿著概念框架來發(fā)展“最鄰近發(fā)展區(qū)”，最終使認(rèn)知能力逐步提升到一個更高水平的過程。在此過程中，教學(xué)所提供的概念框架如同建筑行業(yè)中的“腳手架”一般，為學(xué)生的自主探索、自我提升提供了引導(dǎo)。意義建構(gòu)來自于學(xué)生在概念框架的協(xié)作學(xué)習(xí)與會話交流，其效果評價也由學(xué)生自評與小組成員互評來完成。概念框架的建立與自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)是“支架式教學(xué)法”的實(shí)施關(guān)鍵。這一教學(xué)法尤其適用于語言習(xí)得的過程。教師以情境任務(wù)式的教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生沿著知識框架逐步攀爬，通過設(shè)置任務(wù)讓學(xué)生自我摸索完成語言知識的意義建構(gòu)。

以筆者教學(xué)使用的人民教育出版社的《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語初級上冊》第14課為例，按支架式教學(xué)法中“搭腳手架——進(jìn)入情境—獨(dú)立探索—協(xié)作學(xué)習(xí)—效果評估”的環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)方案的設(shè)計，其實(shí)施步驟如下。

第一步：搭腳手架——建立概念框架。教師介紹第4單元的教學(xué)重點(diǎn)為動詞「て」形，并解釋動詞「て」形對表達(dá)并列、動作順序及構(gòu)成不同句型的作用。

第二步：提供工具——進(jìn)行基礎(chǔ)技能教學(xué)。教師講解第14課新單詞、句型及動詞「て」形的變化規(guī)則。

第三步：進(jìn)入情境——設(shè)置問題情境。設(shè)置情境對話任務(wù)“使用動詞「て」形結(jié)合存在句完成問路指路的對話”。為使任務(wù)更具體化，教師可設(shè)置一幅簡單的地圖作為對話任務(wù)的具體情境。

第四步：獨(dú)立探索——學(xué)生自主探索分析。由教師舉例啟發(fā)，以其中一個地點(diǎn)為例作對話演示。然后由學(xué)生使用新單詞「交差點(diǎn)」、「橋」、「橫斷歩道」及動詞「渡る」、「通る」、「曲がる」等進(jìn)行對話的組織。

第五步：協(xié)作學(xué)習(xí)——小組協(xié)作討論。以同桌或小組的形式互相協(xié)作練習(xí)，建立完整的對話，并將協(xié)作學(xué)習(xí)的結(jié)果在班級內(nèi)做對話表演。

第六步：效果評價——自我評價、小組互評。學(xué)習(xí)效果的評價由自我評價、小組成員互評或班級集體評價來完成，教師將分?jǐn)?shù)計入學(xué)生的形成性評估。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出，改變了以往傳統(tǒng)教學(xué)方式過于依賴教師的主導(dǎo)作用，但同時也存在一定不足。完全以學(xué)生的自我學(xué)習(xí)為中心的方式對于基礎(chǔ)語言教學(xué)來說，是無法做到的。特別在基礎(chǔ)詞匯、語法、句型的教學(xué)中，教師的傳統(tǒng)授課是不可或缺的一環(huán)。缺乏基礎(chǔ)知識的輸入，會導(dǎo)致下一步的獨(dú)立探索無法實(shí)施。因此，以教師傳授的方式進(jìn)行基礎(chǔ)語言技能的輸入，為學(xué)生的獨(dú)立探索“提供工具”仍是十分必要的。

在支架式教學(xué)法的指導(dǎo)下，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)來理解動詞「て」形的運(yùn)用，同時也解決了如何進(jìn)行“問路指路”的交際問題，達(dá)到了語言與交際技能同步提升的教學(xué)目標(biāo)。這種情境任務(wù)型語言教學(xué)模式改變了藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生長期以來在外語課堂上“不開口”的被動性學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、創(chuàng)造性和互動性，是幫助學(xué)生對課堂內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)，并內(nèi)化所學(xué)知識的有效途徑。

（二）拋錨式教學(xué)法在文化教學(xué)中的應(yīng)用

拋錨式教學(xué)法要求建立在由感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為‘拋錨，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）?！痹摻虒W(xué)法可以根據(jù)學(xué)生自身的興趣點(diǎn)來確定自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過自主學(xué)習(xí)來達(dá)到對此事物更深刻的了解。“拋錨式教學(xué)法”的實(shí)施需要學(xué)習(xí)者具備一定的語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，其發(fā)散性思維方式較適合于主題性的文化教學(xué)。

以《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語初級上冊》第21課為例，該課中涉及文化詞匯「歌舞伎」，為了讓學(xué)生對此藝術(shù)表演方式有更深入的了解，教師使用拋錨式教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生對這一文化現(xiàn)象進(jìn)行個性化探索。根據(jù)拋錨式教學(xué)法中“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—自主學(xué)習(xí)—協(xié)作學(xué)習(xí)—效果評價”的主要環(huán)節(jié)和實(shí)施方式，具體教學(xué)設(shè)計的步驟如下。

第一步：創(chuàng)設(shè)情境——創(chuàng)設(shè)仿真的或相類似的情境。教師在課堂上播放一段5分鐘的歌舞伎表演視頻，并設(shè)置教學(xué)任務(wù)「歌舞伎の歴史的発展と蕓術(shù)特徴」。將學(xué)生以5～6人進(jìn)行分組，對此主題進(jìn)行課后學(xué)習(xí)，并要求在下周課堂上以O(shè)ffice PowerPoint軟件編輯的PPT文件進(jìn)行15分鐘的學(xué)習(xí)成果展示。

第二步：確定問題—選定學(xué)習(xí)任務(wù)的主題（拋錨）。學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行自主選題。如其中三組同學(xué)分別選題「歌舞伎の歴史」、「歌舞伎の鑑賞法」、「歌舞伎と浮世絵の役者絵」，確定所要解決的問題。

第三步：自主學(xué)習(xí)——對所選主題進(jìn)行資料搜集。針對自選主題，學(xué)生在教師指導(dǎo)下確定獲取相關(guān)資料和信息（網(wǎng)站、視頻、參考書籍等）的途徑，小組成員進(jìn)行分工合作，并對資料信息作出整理、分析、加工，提高自主學(xué)習(xí)能力。

第四步：協(xié)作學(xué)習(xí)——通過同伴討論加深對問題的理解。學(xué)生按照分工，協(xié)商確定PPT課件中要展示的內(nèi)容，整理和修改課件中的日語表達(dá)，組合各種多媒體資料完成PPT的制作。

第五步：教師指導(dǎo)——對學(xué)生提交的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行審核?；谌照Z學(xué)習(xí)尚處于初級階段，學(xué)生將成果展示的PPT課件提交教師，教師對信息內(nèi)容的正確性和日語表達(dá)方式等作出審核，并返回學(xué)生修改。

第六步：效果評價——根據(jù)教師對任務(wù)完成過程的觀察，對學(xué)生表現(xiàn)作出評價。教師選擇部分小組在課堂內(nèi)做學(xué)習(xí)成果的展示，并由學(xué)生代表作出日語講解。教師對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評分，計入學(xué)生的形成性評估。

拋錨式教學(xué)法在文化教學(xué)上的應(yīng)用，有利于最大程度地發(fā)揮藝術(shù)生的創(chuàng)造性和積極性，進(jìn)行富有個性特點(diǎn)的意義建構(gòu)。教育學(xué)者鐘志賢認(rèn)為，“任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)”，“個人的意義制定過程是獨(dú)一無二的， 因?yàn)槊總€人的體驗(yàn)是個性化的、獨(dú)特的”。意義構(gòu)建的個體性決定了學(xué)生的選題都極具藝術(shù)專業(yè)的特色。如上述關(guān)于「歌舞伎」的討論中，學(xué)生自選的主題都與藝術(shù)文化相關(guān)。這充分體現(xiàn)了“外語服務(wù)于專業(yè)”的藝術(shù)院校特色。在基礎(chǔ)日語教學(xué)中，個性化的文化教學(xué)突破了傳統(tǒng)教學(xué)法千篇一律的教學(xué)模式，在實(shí)際應(yīng)用中獲得大多數(shù)學(xué)生的好評。

五、結(jié)語

對于藝術(shù)院校的日語教學(xué)而言，長期存在著學(xué)生積極性不高、外語基礎(chǔ)差、課堂氣氛沉悶、學(xué)生配合度不高等難題。建構(gòu)主義教學(xué)法的運(yùn)用在很大程度上使以上問題迎刃而解。在語言教學(xué)方面，支架式教學(xué)法讓學(xué)生對外語的畏懼感消失，在共同協(xié)作學(xué)習(xí)的氣氛中把語言知識投入到具體情境中進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，增強(qiáng)了日語學(xué)習(xí)的實(shí)用性。在文化教學(xué)方面，拋錨式教學(xué)法有利于發(fā)揮學(xué)生自身的專業(yè)特長，創(chuàng)建具有藝術(shù)專業(yè)特色的個性化教學(xué)，使藝術(shù)專業(yè)的人才具有進(jìn)行國際文化交流的外語能力。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，實(shí)行語言與文化“雙軌”并行的教學(xué)模式，是創(chuàng)建具有藝術(shù)院校特色的大學(xué)日語教學(xué)模式的一種積極有益的嘗試。

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編輯∕岳鳳