歐美高校教師社群建設(shè)探析

王爽妮

摘 要：社群不同于群體，高校教師社群作為社群中的一類，既有專業(yè)性又有特殊性。文章借鑒歐美高校教師社群建設(shè)研究成果：注重量化教師標(biāo)準(zhǔn)、強(qiáng)調(diào)社群中“去個人化”及結(jié)合不同背景進(jìn)行教師專業(yè)社群建設(shè)。我國高校教師專業(yè)社群建設(shè)，應(yīng)充分發(fā)揮高校教師社群聯(lián)結(jié)各方的紐帶作用，形成外部調(diào)控、內(nèi)部轉(zhuǎn)化、社會援助之間的合力。

關(guān)鍵詞：高校教師；專業(yè)；社群

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）06-0063-02

一、群體與社群概念

（一）群體概念

“群體（group）是指為了實(shí)現(xiàn)特定的目標(biāo)，由兩個或兩個以上相互作用、相互依賴的個體組合而成的集合體[1]”。

（二）社群概念

社群的概念出現(xiàn)得相對較晚，且社群（community）與社群主義（communitarianism）是分不開的。在每個我們稱之為社群主義者的眼中，由于其存眷的問題與視角不同，他們各自內(nèi)心里的“社群”含義也不盡相同。

社群主義者所界定的社群范圍具有廣包性，在西方的語境中，包括城邦、社區(qū)、種族和宗教團(tuán)體、俱樂部、職業(yè)團(tuán)體等都是社群形式；而在漢語言環(huán)境中，家族、鄰里、鄉(xiāng)村、城市、學(xué)校、國家、民族、黨政機(jī)關(guān)等也都屬于社群的不同存在方式。它既囊括了人與人之間的各種情感關(guān)系，也包括信仰和政治歸屬等。一般意義上的“社群”就是指一些特定的人基于一定的情感、習(xí)慣和記憶，以相同或相似的地緣為范圍，擁有共通的血脈，崇尚統(tǒng)一的神明、信仰，共享一脈相承的歷史文化。它指的不僅是一群以地域?yàn)榉秶乃缮⒌娜藬?shù)較多的集合體，而是一個整體。其中的個體作為這個整體的一分子擁有一定的成員資格，具有明確的認(rèn)同感和一體感，其主標(biāo)識不是契約和共享資源，而是成員的階級、職位、習(xí)俗和主要認(rèn)同[2]。

（三）群體與社群概念的區(qū)別與聯(lián)系

二者雖然都是由兩個或兩個以上的人組成的社會團(tuán)體，但從外延上，社群的范圍更加廣闊，無論是從地緣上，還是從政治文化乃至心理上，社群都以各種各樣的不同形式而存在著；從內(nèi)涵上，社群更是比群體更加復(fù)雜。如果說有共同目的的一群人以群體出現(xiàn)，即使有共同的目標(biāo)指引，群體內(nèi)部的聯(lián)系也不是非常緊密，更傾向于類似松散的集合。相反，社群中的個體由于地理、文化心理等多方面的聯(lián)系，使得人與人之間的紐帶更加緊密，從而形成一張無形的大網(wǎng)將社群中的每個個體都聚集在一起并不斷向中心拉攏形成了緊密而又充實(shí)的一個團(tuán)體。而整體中的力是相互的，社群作為一個整體凝聚著每個成員，不斷傳遞本社群的性質(zhì)與特點(diǎn)，增強(qiáng)歸屬感和向心力；同樣，成員對社群的認(rèn)同感不斷增加，也會持續(xù)注入更多的凝聚力。

（四）教師社群

社會分工下教師作為一種職業(yè)，教師社群自然成為職業(yè)社群中的一員。教師社群又與社會中的一般社群不同，由于教師職業(yè)的特殊性及專業(yè)性，我們這里要把教師社群看成為教師專業(yè)社群（teacher professional community），即教師同學(xué)校內(nèi)部師生及校外人員、學(xué)生家長等，形成一個社區(qū)，在平等自由的狀態(tài)下進(jìn)行專業(yè)對話，實(shí)現(xiàn)批判與反思，研究如何使教學(xué)進(jìn)步，且促使所有教師的專業(yè)有所進(jìn)步[3]。

二、歐美高校國家教師社群建設(shè)研究成果

（一）國外高校教師社群的概念與高校專業(yè)教師

社群標(biāo)準(zhǔn)

國外學(xué)者普遍認(rèn)同以“社群”作為教師的組織載體，但是學(xué)者在使用教師社群這一概念上卻出現(xiàn)了多種不同表述方式。但通過對這些概念的研究，我們發(fā)現(xiàn)它們在概念的內(nèi)涵上并沒有根本性的差異，中外對教師社群應(yīng)具備的專業(yè)性與教師自身職業(yè)特殊性特征相結(jié)合的認(rèn)識是達(dá)成共識的，可統(tǒng)稱為“教師專業(yè)社群”，而高校教師社群是教師專業(yè)社群中涉及高教領(lǐng)域的重要組成部分。

國外研究為教師整體的專業(yè)性評定指定了量化標(biāo)準(zhǔn)。例如，英國“合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)表”2006年11月頒布，其中的專業(yè)素質(zhì)部分強(qiáng)調(diào)“溝通與合作：第四條，以學(xué)生為中心，與其周圍聯(lián)系相關(guān)人員均進(jìn)行良好溝通；第五條，承認(rèn)并尊重外界相關(guān)人員對學(xué)生的發(fā)展和提高學(xué)生的成績所做出的貢獻(xiàn)；第六條，承擔(dān)合作共事的義務(wù)”，而其專業(yè)技能部分強(qiáng)調(diào)“集體協(xié)作：第三十二條，與同事共享集體實(shí)踐成果；第三十三條，確保周圍相關(guān)的同事有效地參與到對學(xué)習(xí)的支持之中，了解他們所能提供的幫助”[4]。從“標(biāo)準(zhǔn)表”中，更明確地提出教師需要溝通合作，把個人投身于整個社群之中。標(biāo)準(zhǔn)的制定更有利于規(guī)范和提高整體教師社群建設(shè)的自覺性和積極性，對高校教師專業(yè)社群建設(shè)起到了標(biāo)桿和引領(lǐng)作用，尤其利于考察高校教師進(jìn)入專業(yè)社群之初，是否符合“標(biāo)準(zhǔn)”。

（二）國外研究高校“師”“群”關(guān)系時，強(qiáng)調(diào)教師“去個人化”

歐美國家一直強(qiáng)調(diào)天賦人權(quán)，強(qiáng)調(diào)充分理解并尊重個人的不同特點(diǎn)和行為自由。但是在教師個人與社群的關(guān)系研究上，歐美國家強(qiáng)調(diào)將教師個人置于社群之中，強(qiáng)調(diào)“去個人化”。

提倡高校教師應(yīng)該認(rèn)同自身角色與周圍環(huán)境和人保持良好關(guān)系，以社群為交流平臺，積極分享和交流，謀求自身更大的發(fā)展。其中的一個觀點(diǎn)“去個人化”，是指教師從自己封閉的課堂中走出來與同事進(jìn)行深入的交流，這種交流包括：在專業(yè)學(xué)習(xí)社群中共同反思，圍繞教和學(xué)的問題進(jìn)行對話，分享各自面臨的挑戰(zhàn)以及取得的成功等。無論是出于對學(xué)生學(xué)習(xí)提出良好建設(shè)性意見的需要，還是需要得到不同的聲音評測的需要，教師們開始把其他同人看成外部成長支持的來源……[5]托馬斯

（Thomas）表明：“教師教育思想的一個重大轉(zhuǎn)變就是將關(guān)心的重點(diǎn)從‘個人化的努力（individual effort）轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)者的社群（communities of learners），在高校教師社群內(nèi)部，與周圍人合作，從而提高自身的專業(yè)素養(yǎng)與知識?！盵6]

（三）高校教師社群建設(shè)應(yīng)與不同學(xué)校背景相結(jié)合

高校教師社群建設(shè)還應(yīng)該因時制宜、因地制宜，根據(jù)不同學(xué)校的類型及情況而綜合考慮。美國研究表明，不同類型的高校在學(xué)校治理和教育實(shí)踐中都會提供獨(dú)特的環(huán)境從而在不同的管理結(jié)構(gòu)下會展現(xiàn)出各自的不同，因此要研究教師社群要以不同學(xué)校類型為研究背景。高校教師專業(yè)社群無論存在于何種教學(xué)環(huán)境下均是學(xué)校與學(xué)生之間的聯(lián)結(jié)部分，需要綜合考慮不同學(xué)校背景總體差異以及教師特征（經(jīng)驗(yàn)、學(xué)歷、全職或兼職）引起的內(nèi)部差異。除此之外教師專業(yè)社群在不同院校的選擇背景下，存在著三大類不同的促進(jìn)性條件。其一，美國高?？苫痉譃樗念悾簜鹘y(tǒng)的四年制學(xué)院、綜合性大學(xué)、研究型大學(xué)及兩年制社區(qū)學(xué)院。不同類型學(xué)校是影響教師社群的背景因素。其二，組織設(shè)定。其中包括股東的影響、校長管理力的差異以及一些志愿團(tuán)體的影響。其三，教學(xué)結(jié)構(gòu)。其中包括學(xué)校規(guī)模、小型學(xué)習(xí)團(tuán)體、簡單的人員設(shè)置、特殊課程重點(diǎn)、公共備課時間以及教授共同發(fā)展。而其中因素二、三更直接對教師專業(yè)社群起作用，在不同的教學(xué)條件下（如，學(xué)術(shù)壓力、任務(wù)時間、教學(xué)程序一致性的不同）對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，最終體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的成效上。國外研究充分認(rèn)識到高校教師社群建設(shè)應(yīng)放在復(fù)雜的大環(huán)境下研究，在復(fù)雜的教育系統(tǒng)下，教師社群建設(shè)要充分考慮到本社群所處的教育環(huán)境背景的差異性，并且要在不同背景情況下發(fā)揮自身的聯(lián)結(jié)作用，成為學(xué)校和校內(nèi)學(xué)生之間的必要紐帶環(huán)節(jié)[7]。

三、對我國高校教師社群建設(shè)的啟示

高校教師社群作為個體、政府與社會之間的有效聯(lián)結(jié)體，也是高校和學(xué)生之間的黏合劑。要以高校教師專業(yè)社群為中心，充分發(fā)揮其紐帶的連接作用。

（一）建立政府、學(xué)校對高校社群的調(diào)整、管理機(jī)制

我國的高校是黨領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制，高校教師社群的建設(shè)與發(fā)展要時刻以黨的領(lǐng)導(dǎo)為核心，受政府監(jiān)管，高校作為社群的組織所在的機(jī)構(gòu)直接對社群的管理負(fù)責(zé)。高校要在組織系統(tǒng)內(nèi)對社群和社群內(nèi)部成員起規(guī)范和約束作用。對整個社群的人員進(jìn)行管理、對活動進(jìn)行調(diào)控、對效果進(jìn)行評估，為社群的健康發(fā)展壯大提供直接有力的支持。

（二）提升教師社群對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的轉(zhuǎn)化機(jī)制

高校教師專業(yè)社群的成果在很大程度上體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高的轉(zhuǎn)化上。借鑒英國教師評價標(biāo)準(zhǔn)的同時，運(yùn)用合理的評估策略是進(jìn)行高校教師專業(yè)社群建設(shè)的有效保障?！敖處煂W(xué)習(xí)社群的終極目的是通過提高教師學(xué)習(xí)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估是極具挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵部分。”[8]引入合理有效的評估機(jī)制是對教師是否在社群中對自身的專業(yè)性與學(xué)術(shù)性有所提高的檢測，這里的測評更多體現(xiàn)在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)化率的評價上，由社群組織、評價、反饋，為社群內(nèi)教師的自身成長及同輩群體間的比對成長提供監(jiān)督機(jī)制。

（三）增強(qiáng)社會對社群的援助、交流機(jī)制

“輸入‘外援，與大學(xué)教師或其他專業(yè)研究人員結(jié)為‘伙伴。聘請其他高校或教育科研機(jī)構(gòu)的人員、學(xué)者成為社群的外援團(tuán)。在外援介入后，雖然可能會對社群原有標(biāo)準(zhǔn)和狀態(tài)有所沖擊；可能對教師反省的對話、同人的互動以及合作的方式與層面等也發(fā)生變化。同理，受到外部沖擊后，如果引進(jìn)良性改變，社群也許會在自身機(jī)制上發(fā)生一些變化，例如社群中將因?yàn)槲幕町惖募哟螅菇涣鞯摹畠?yōu)勢差提高和互動內(nèi)涵多質(zhì)化；再如，外援人員的參與可能會形成社群間成員溝通與交流的多極化，使互動交流更加豐富”[9]。我們在強(qiáng)調(diào)教師社群內(nèi)部平等對話的同時，也要在全社會范圍內(nèi)，加強(qiáng)對各個社群間的交流交往的援助，為跨社群的交流機(jī)制供應(yīng)機(jī)會，為高校教師社群的建設(shè)及發(fā)展加強(qiáng)外部支持。

雖然高校教師社群建設(shè)在西方國家研究啟動得較早，經(jīng)過多年研究對這一問題關(guān)注獲得經(jīng)驗(yàn)比較豐富、研究成果也很多，但是我們在進(jìn)行高校教師專業(yè)社群建設(shè)時，不能完全照搬照抄西方模式，不應(yīng)盲目崇拜，而是要結(jié)合我國的現(xiàn)實(shí)情況和自身特點(diǎn)。同時，我們要呼吁社會廣泛關(guān)注高校教師專業(yè)社群的建設(shè)，并把社群的建設(shè)與進(jìn)一步完善提上日程并落到實(shí)處。

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