基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學(xué)

摘 要：媒介讀寫在新媒介時代不可或缺，但我國高等教育領(lǐng)域的媒介讀寫教學(xué)研究仍然滯后。為此，嘗試將多元讀寫理論和媒介讀寫理論相結(jié)合，建構(gòu)了基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學(xué)模式。從教學(xué)模型、教學(xué)模塊和教學(xué)評價三個方面對其建構(gòu)的過程進行介紹。該模式的建構(gòu)從教學(xué)模式的跨學(xué)科性和教學(xué)評價的多樣性方面對我國媒介讀寫教育研究做出了補充，也為大學(xué)英語課程中媒介讀寫教學(xué)的開展提供了具體可操作的策略。

關(guān)鍵詞：多元讀寫；媒介讀寫；課程模型；教學(xué)評價；大學(xué)英語

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2018）05-0054-03

媒介讀寫教育的概念是20世紀30年代在英國提出的，發(fā)展至今已成為西方發(fā)達國家公民教育的重要部分，由教育行政部門和各類民間組織分年齡分階段在青少年中實施。媒介讀寫教育的概念在20世紀90年代引入我國，發(fā)展至今仍未形成完成的教育體系，普及程度較低。事實上，媒介讀寫教育在當(dāng)今的新媒介時代必不可少，它不僅能夠培養(yǎng)價值觀正處于發(fā)展時期的青少年發(fā)展正確獲取和有效利用媒介信息的能力，還能幫助他們發(fā)展分析理解和質(zhì)疑辨別媒介信息的能力，成為未來社會的合格公民。

為推進媒介讀寫教育在我國的發(fā)展，許多學(xué)者開始對媒介讀寫教育進行研究，相關(guān)文獻以調(diào)查研究為主，涉及媒介讀寫教育實施措施和教學(xué)方法驗證有關(guān)的文獻仍然缺乏。也有學(xué)者通過對國外近十年媒介讀寫課程研究的綜述，提出我國媒介讀寫課程研究需要注意多學(xué)科理論的融合和課程評價方式多樣性的建議（耿益群、徐玥，2014）。為此，考慮到以上研究空缺，以及圖像在新媒介時代的重要性，筆者采用跨學(xué)科的視角將讀寫教學(xué)、多模態(tài)話語分析和媒介讀寫研究相結(jié)合，建構(gòu)基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學(xué)模式，并以該模式為依據(jù)，在筆者教授的大學(xué)英語課程中進行為期一學(xué)期的行動研究以驗證其效果。本文主要對行動教學(xué)所依據(jù)的教學(xué)模式和教學(xué)評價方式進行介紹，至于行動研究的結(jié)果，筆者將另文敘述。

一、多元讀寫理論

多元讀寫（multiliteracies）的概念是由新倫敦團體于20世紀90年代提出的。1994年十位來自美國、澳大利亞和英國的語言學(xué)家在美國新罕布什爾州新倫敦開會商討全球化和信息化社會中的讀寫教學(xué)策略[1]。他們認為，讀寫教育需要對社會變革中的交際渠道多樣性和語言文化多元化的發(fā)展趨勢做出回應(yīng)，于是提出了多元讀寫的概念，并形成以意義設(shè)計為中心的多元讀寫教學(xué)法。兩年后，他們撰文發(fā)表了多元讀寫研究的標志性文獻《多元讀寫教學(xué)法：設(shè)計社會未來》（The New London Group， 1996）。多元讀寫的提出使讀寫學(xué)習(xí)不再聚焦于詞匯語法和語言技能的學(xué)習(xí)，而是以各種意義建構(gòu)符號在社會文化語境中的使用為重點，強調(diào)讀寫學(xué)習(xí)的多模態(tài)化和多元文化特征[2]。

新倫敦團體提倡的多元讀寫教學(xué)以“設(shè)計”為重要的手段，學(xué)習(xí)者通過可用設(shè)計（available designs）、設(shè)計過程（designing）和重新設(shè)計（the redesigned），體現(xiàn)了循環(huán)建構(gòu)的意義。可用設(shè)計是指各種符號系統(tǒng)的語法規(guī)則和話語秩序。設(shè)計過程是指塑造意義的過程，包括意義再表征和再情境化[3]。重新設(shè)計是指設(shè)計過程轉(zhuǎn)變的結(jié)果，產(chǎn)生多種符號模態(tài)融合。重新設(shè)計產(chǎn)生的新的可用設(shè)計會進入下一個設(shè)計循環(huán)。為了描述可用設(shè)計和重新設(shè)計中的意義表征形式，新倫敦團體認為需要發(fā)展可以描述語言、視覺、聽覺、姿態(tài)、空間和多模態(tài)六方面符號意義的元語言。新倫敦團體還把意義設(shè)計循環(huán)具體化為可操作的教學(xué)模型，包括情境操練（situated practice）、明確指導(dǎo)（overt instruction）、批評性框定（critical framing）和轉(zhuǎn)換操練（transformed practice）四個步驟。情境操練是指通過使用可獲得的、生活中的語篇讓學(xué)習(xí)者沉浸在情境中。明確指導(dǎo)是指對這些語篇有意識的系統(tǒng)的分析和理解。明確指導(dǎo)的過程需要教師的積極干預(yù)，發(fā)揮支架作用，引入能夠描述和理解不同模態(tài)的設(shè)計元語[4]。批評性框定是指理解某一設(shè)計的社會文化情境，學(xué)習(xí)者需要與學(xué)習(xí)內(nèi)容保持一定距離，批判性地看待這些內(nèi)容與其存在的語境的聯(lián)系。轉(zhuǎn)換操練是意義建構(gòu)練習(xí)的遷移，讓學(xué)習(xí)者利用已有的符號資源在新的語境或文化中建構(gòu)意義。新倫敦團體強調(diào)，這四個步驟不是線性循環(huán)關(guān)系，在教學(xué)的不同階段可能會同時出現(xiàn)，也可能存在其中一個步驟占主導(dǎo)的情況。

二、模型建構(gòu)

基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學(xué)模型建構(gòu)以文獻研究為依據(jù)。在深入了解國外媒介讀寫教育的發(fā)展歷史，掌握國內(nèi)外媒介讀寫教學(xué)的教學(xué)模式后，筆者建構(gòu)了CAP教學(xué)模型。該模型的建構(gòu)參考了Thoman （1993）的五大核心概念、Buckingham（2003）的四大核心概念、Dick （1989）的TAP三角模型、白傳之（2007）的CTL三角模型和張舒予（2012）的VcTP課程模型，并結(jié)合了意義設(shè)計學(xué)習(xí)理念（下圖）。

該教學(xué)模型由核心概念（Core Concepts）、分析（Analysis）和制作（Production）三層構(gòu)成。核心概念是媒介讀寫學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上通過視覺設(shè)計元語言分析獲得可用設(shè)計資源，再利用這些資源并依據(jù)核心概念在媒介制作過程中產(chǎn)生重新設(shè)計資源。教學(xué)過程圍繞媒介語篇（Media Texts）開展，以媒介語篇呈現(xiàn)情境，通過媒介語篇開展明確指導(dǎo)和批評性框定，最后在轉(zhuǎn)換操作中創(chuàng)作媒介語篇[5]。

三、教學(xué)模塊和教學(xué)內(nèi)容

建立教學(xué)模型后，筆者將其細化為媒介讀寫核心概念、視覺設(shè)計元語言、媒介語篇分析和媒介設(shè)計四個模塊，分配的學(xué)時分別為6學(xué)時（3周）、10學(xué)時（5周）、12學(xué)時（6周）和6學(xué)時（3周）。具體的教學(xué)模塊、內(nèi)容、學(xué)時分配和教學(xué)步驟如下：

第一個模塊的教學(xué)圍繞媒介讀寫教育核心概念（Masterman，1985；Pungente，1989；Thoman，1993；Buckingham，2003）進行，在學(xué)生充分理解核心概念后，引入加拿大媒介讀寫中心基于核心概念建構(gòu)的關(guān)鍵問題分析框架 （Center for Media Literacy，2003），幫助學(xué)生以核心概念分析媒介語篇。該模塊的教學(xué)運用了情境操練、明確指導(dǎo)和批評性框定三個步驟。

第二個模塊的教學(xué)圍繞視覺設(shè)計元語言進行，教學(xué)內(nèi)容為視覺再現(xiàn)、視覺互動、視覺構(gòu)圖、多模態(tài)隱喻和圖文關(guān)系[6]。教學(xué)內(nèi)容以Kress & van Leeuwen（1996）的視覺語法、Martinec & Salway（2005）的圖文關(guān)系理論和Forceville（2009）的多模態(tài)隱喻理論為基礎(chǔ)。教學(xué)過程運用了情境操練、明確指導(dǎo)和批評性框定三個步驟。由于明確指導(dǎo)和批評性框定都涉及基于視覺設(shè)計元語言的媒介語篇分析，當(dāng)中涉及的理論比較抽象和專業(yè)，于是筆者參考國外媒介讀寫教育普遍運用的探究式教學(xué)法（inquiry-based pedagogy） （Aufderheide， 1993），將相關(guān)理論轉(zhuǎn)化為以問題為導(dǎo)向的分析框架，輔助學(xué)生開展媒介語篇分析和設(shè)計活動。前兩個模塊的分析框架在行動結(jié)束后也進行了修改，筆者已另文對分析框架的理論基礎(chǔ)和內(nèi)容進行敘述（韓穎，2017），在此不贅述[7]。

第三個模塊的教學(xué)圍繞平面廣告、雜志封面和宣傳海報三種不同體裁的媒介語篇分析開展。這三類體裁是學(xué)生較常接觸和比較熟悉的媒介語篇，且當(dāng)中涉及的模態(tài)以視覺模態(tài)為主，與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)。該模塊前6個學(xué)時聚焦于教師支架的特定體裁的媒介語篇分析，后6個學(xué)時聚焦學(xué)生小組對特定體裁的媒介語篇分析口頭報告。該模塊的教學(xué)過程運用了情境操練、明確指導(dǎo)、批評性框定和轉(zhuǎn)換操練四個步驟[8]。

第四個模塊的教學(xué)圍繞媒介語篇設(shè)計進行，設(shè)計內(nèi)容為獻血公益海報。該設(shè)計主題與學(xué)生的專業(yè)相關(guān)，而且也體現(xiàn)了媒介讀寫的“賦權(quán)”理念。考慮到學(xué)生現(xiàn)有設(shè)計軟件技術(shù)水平的不足，獻血公益海報的設(shè)計以小組為單位進行。完成設(shè)計后，學(xué)生小組對設(shè)計思路和設(shè)計內(nèi)容進行口頭報告。該模塊的教學(xué)運用了轉(zhuǎn)換操練和批評性框定兩個步驟。

四、教學(xué)評價

基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學(xué)的教學(xué)效果評價以形成性評價的方式開展。行動教學(xué)期間，學(xué)生共撰寫了與媒介讀寫相關(guān)的英語作文4篇，作文的評分由筆者和學(xué)生根據(jù)全國大學(xué)英語四級考試作文的評分標準和教學(xué)內(nèi)容共同擬定，評分方式為組內(nèi)互評和教師評改[9]。行動期間，學(xué)生還進行了2次口頭報告，口頭報告的評分標準同樣由筆者和學(xué)生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及口頭報告的評分標準共同擬定，評分方式為小組互評和教師點評。筆者還要求學(xué)生建立媒介讀寫學(xué)習(xí)檔案袋，記錄學(xué)習(xí)的過程，達到以評促學(xué)的目的[10]。

此外，筆者還嘗試運用媒介讀寫能力自評量表作為測量工具，考察學(xué)生在行動教學(xué)前后媒介讀寫能力發(fā)展的情況。由于國外媒介讀寫課程的教學(xué)評價較少運用量表，而國內(nèi)已有的量表與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)度較低，于是筆者在文獻研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，自行建構(gòu)了媒介讀寫能力自評量表[11]。量表題目編寫參考了三類文獻，包括美國和加拿大的媒介讀寫能力標準、美國和澳大利亞的視覺讀寫能力標準、多模態(tài)話語分析理論。量表的建構(gòu)過程如下：

首先，基于文獻和教學(xué)內(nèi)容編寫了65題的五級李克特量表。量表經(jīng)過3位同行前測，刪除語義不明的題目，剩下58題的量表。為進行探索性因子分析，筆者采用分層隨機抽樣法對大于題目總數(shù)5倍320名學(xué)生進行試測，去除無效量表14份，將剩下的306份有效量表的數(shù)據(jù)輸入SPSS 19.0進行項目分析。項目分析顯示所有題目的相關(guān)系數(shù)都達到顯著水平（p≤0.05），但有7個題目的相關(guān)系數(shù)低于4.0，說明這些題目與量表構(gòu)念關(guān)系不夠密切。刪除這些題目后，再運用主成分分析法對51題的量表進行探索性因子分析。分析結(jié)果顯示，量表的KMO值為0.917，Bartlett球體檢驗達到顯著水平（p≤0.05），說明量表適合進行因子分析。通過查看解釋的總方差和旋轉(zhuǎn)成分矩陣，得到10個因子。然后通過因子合并進行調(diào)整，最后得到包含9個因子，44個題目的媒介讀寫能力自評量表（附錄一）。量表中的9個因子初始特征值均大于1.0，累計解釋方差為63.085%，每個因子中變量的負荷值在0.424—0.744之間。在此基礎(chǔ)上，筆者對量表進行了信度檢驗，結(jié)果顯示量表的Cronbachs α系數(shù)為0.952，說明量表變量間的內(nèi)在一致性良好[12]。最后，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)文獻，筆者將9個因子命名為媒介構(gòu)建（題號1—5）、媒介理解（題號6—10）、媒介真實（題號11—14）、再現(xiàn)分析（題號15—18）、互動分析（題號19—26）、構(gòu)圖分析（題號27—31）、隱喻圖文分析（題號32—35）、媒介設(shè)計（題號36—40）、設(shè)計合作（題號41—44）。

五、結(jié)束語

鑒于媒介讀寫能力在新媒介時代的重要性，以及我國跨學(xué)科的媒介讀寫研究的缺乏，筆者嘗試將多元讀寫與媒介讀寫理論相結(jié)合，從教學(xué)模型、教學(xué)模塊和內(nèi)容、評價方式三方面論述了如何在大學(xué)英語課程中開展基于多元讀寫理論的媒介讀寫教學(xué)。本研究在教學(xué)模式的跨學(xué)科性和教學(xué)評價的多樣性方面對我國媒介讀寫教育研究做出了補充，也為大學(xué)英語課程中媒介讀寫教學(xué)的開展提供了具體可操作的策略。

參考文獻：

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[12]白傳之.論媒介素養(yǎng)教育課程模型的建構(gòu)與應(yīng)用[J].中國廣播電視學(xué)刊， 2007（5）：39—41.

（責(zé)任編輯：侯秀梅）