簡(jiǎn)單中的不簡(jiǎn)單
——備課要關(guān)注的三個(gè)區(qū)別

沈玉芬（特級(jí)教師）

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

備課，是教師的日常工作。有的教師覺(jué)得備課很簡(jiǎn)單，只要依據(jù)基本套路，遵循基本格式，應(yīng)付檢查輕而易舉。有的教師則認(rèn)為備課就是一口井，越往下探，越深不可測(cè)，且不見(jiàn)底。的確，完成備課很簡(jiǎn)單，備好課卻很難。40分鐘一節(jié)課，就如一面鏡子，準(zhǔn)確映射了一名教師的教學(xué)觀、課程觀和學(xué)生觀。課文內(nèi)容有什么，就講什么，這是對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容的誤讀；以知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀來(lái)簡(jiǎn)單框定教學(xué)目標(biāo)，這是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性特征的遮蔽；以問(wèn)題為串聯(lián)，從頭到尾“擼”一遍課文，即使教學(xué)再完整，也是對(duì)學(xué)習(xí)主體的無(wú)視。

一、明確教學(xué)解讀與教材解讀的區(qū)別

教學(xué)內(nèi)容不同于教材內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容常常隱藏在語(yǔ)文教材的一篇篇選文之中。教學(xué)解讀不同于教材解讀。教學(xué)解讀建立在教材解讀基礎(chǔ)之上，指教師從教學(xué)的視角，發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價(jià)值，選擇與確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。如何進(jìn)行教學(xué)解讀？

1.堅(jiān)持三步閱讀，讀中悟道，讀中悟法。

（1）先“裸讀”。在教學(xué)資源豐富的信息時(shí)代，教師不缺“參考”。許多教師讀完教材解析或名家實(shí)錄，再以具體課文進(jìn)行驗(yàn)證，由此確定教學(xué)內(nèi)容。如此備課，會(huì)助長(zhǎng)教師的依賴性，失去了獨(dú)立感知文本的能力。作為一名教師，先要“裸讀”。捧起課文，丟棄所有“參考”，甚至丟棄自己原有的備課思路，把每一次的閱讀，都當(dāng)作人生的“第一次”，保持自己對(duì)課文的最敏感、最真切的原始感受，從而不斷刷新和豐富自己的理解與感悟。

（2）再“參讀”。在“裸讀”中，我們往往會(huì)遇到這樣或那樣的問(wèn)題。如果只憑借經(jīng)驗(yàn)去解決，問(wèn)題依然可能是問(wèn)題，教師唯有進(jìn)行必要的專業(yè)閱讀，才能從閱讀中獲取專業(yè)解答。我們稱這里的專業(yè)閱讀為“參讀”。例如，要研究朗讀問(wèn)題，就必須專門(mén)閱讀《朗讀學(xué)》等專業(yè)書(shū)籍，把握朗讀學(xué)及朗讀指導(dǎo)的專業(yè)知識(shí)，精準(zhǔn)地設(shè)計(jì)朗讀教學(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)好朗讀環(huán)節(jié)。關(guān)于生字書(shū)寫(xiě)的指導(dǎo)、生字的字源字形等語(yǔ)文知識(shí)，關(guān)于與課文內(nèi)容有關(guān)的概念理解，關(guān)于名家成功的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，等等，都可以根據(jù)需要進(jìn)行參讀。由此，以專業(yè)的方式解決專業(yè)的教學(xué)問(wèn)題。

（3）最后“替讀”。替讀，即從兒童學(xué)習(xí)的視角去解讀。學(xué)生閱讀這篇課文可能遇到哪些障礙，比如讀不懂的地方、體會(huì)不了的地方、感受不到的地方等。教師須想明白的是，學(xué)生應(yīng)該從中讀到些什么？可以用哪些方法去讀？更須想透徹的是，這些關(guān)鍵之處隱藏著哪些語(yǔ)文知識(shí)？這些關(guān)鍵之處之間具有什么樣的邏輯關(guān)系？透徹把握語(yǔ)文知識(shí)及相互間的邏輯關(guān)系，便發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)文知識(shí)的智能意義，便把握了教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)應(yīng)該遵循的基本法則。

2.聚焦閱讀能力，分層訓(xùn)練，逐步提升。

教學(xué)解讀，主要從兩個(gè)維度進(jìn)行，即學(xué)生思想認(rèn)識(shí)的豐富和閱讀能力的提升。其中，后者為核心。當(dāng)學(xué)生通過(guò)閱讀，有了自己的閱讀方法和能力，就可以讀到別人讀不到的東西，就會(huì)從尋常的文本中有所發(fā)現(xiàn)、有所啟示、有所創(chuàng)造。由此，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)便有了積極而獨(dú)特的情感。

（1）要有文體意識(shí)。不同的文體在文本內(nèi)容、語(yǔ)言、表達(dá)、結(jié)構(gòu)等方面具有不同的特征。詩(shī)歌往往語(yǔ)言凝練、節(jié)律鮮明、意象生動(dòng)；散文所寫(xiě)的人、事、景、物具有濃郁的個(gè)人色彩，有高度個(gè)性化的言說(shuō)方式；小說(shuō)具有虛擬性，卻借用虛擬表現(xiàn)出生活的本質(zhì)；童話以幻想為主要表現(xiàn)手法，富有兒童的情趣；說(shuō)明文以介紹事物或事理為主要目的，語(yǔ)言科學(xué)準(zhǔn)確、通俗易懂；議論文則以說(shuō)服為目的，觀點(diǎn)鮮明，事理一致。特定的體式，有特定的閱讀方式。如果用閱讀敘事性作品的方式閱讀宣傳廣告，容易上當(dāng)受騙；用閱讀詩(shī)歌的閱讀方式閱讀各種說(shuō)明書(shū)，則貽笑大方。因此，可靠的教學(xué)解讀須依據(jù)文本的體式，采取合適的閱讀方式，以界定文本的教學(xué)價(jià)值所在。不僅關(guān)注靜態(tài)的文體知識(shí)，還有關(guān)于如何閱讀這類文體的具體閱讀方法和策略。從一個(gè)個(gè)具體的“例子”中，學(xué)生逐漸辨識(shí)這類文體的文本特征及閱讀方法，獲取文體閱讀的經(jīng)驗(yàn)。這是“舉三反一”的過(guò)程。

（2）把握關(guān)鍵能力。我們可以把小學(xué)閱讀能力的構(gòu)成要素初步界定為：認(rèn)讀與檢視、理解與感受、積累與運(yùn)用、評(píng)鑒與創(chuàng)造。根據(jù)每個(gè)能力維度，我們又提出包含的義項(xiàng)、具體策略和實(shí)施要求。例如，“認(rèn)讀與檢視”包含三個(gè)義項(xiàng)：朗讀、默讀和瀏覽。其中，“朗讀”又包含三個(gè)具體策略：敘述朗讀、角色朗讀和表情朗讀。敘述朗讀的實(shí)施要求為“正確、流利、有感情”；角色朗讀的實(shí)施要求為“把握角色、對(duì)象和意圖”；表情朗讀的實(shí)施要求為“把握情境、基調(diào)和分寸感”。達(dá)到“正確”的知識(shí)要點(diǎn)為“正確拼讀、多音選擇、語(yǔ)境變調(diào)、正確停頓、不添字不漏字”；達(dá)到“流利”的知識(shí)要點(diǎn)為“恰當(dāng)處理停連、重音、語(yǔ)速和節(jié)奏”；達(dá)到“有感情”的知識(shí)要點(diǎn)為“準(zhǔn)確把握語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)態(tài)和情感基調(diào)、對(duì)象感和分寸感”。

“積累、概括、理解、運(yùn)用”等能力義項(xiàng)，一旦具體化至“知識(shí)要點(diǎn)”，教學(xué)解讀就不再是千篇一律的“正確、流利、有感情地朗讀課文”，再或者是通用的“領(lǐng)悟作者表達(dá)的情感”，而是結(jié)合具體的語(yǔ)言材料，發(fā)現(xiàn)與確定“知識(shí)要點(diǎn)”形式的教學(xué)內(nèi)容，使兒童的語(yǔ)文核心素養(yǎng)在不斷累積中落地生根。

二、明確教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的區(qū)別

在教學(xué)解讀的基礎(chǔ)上，我們要擬定一堂課的教學(xué)目標(biāo)，即通過(guò)課堂教學(xué)達(dá)到一定的教學(xué)效果。學(xué)習(xí)目標(biāo)，則是每一節(jié)課學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)水平程度。我主張，我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，只有這樣，才能跳出教得模糊、學(xué)得糊涂的怪圈。

1.目標(biāo)的主語(yǔ)是“學(xué)生”。

“培養(yǎng)學(xué)生用字典查閱生字意思的能力”是教學(xué)目標(biāo)；“能借助字典查閱生字的意思”則是學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的主體是教師，表述的主語(yǔ)是“教師”。由此，“培養(yǎng)、指導(dǎo)、組織、讓、使”等以教師為主體的行為動(dòng)詞頻頻出現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)因面向教師自身，課堂容易導(dǎo)致“教”與“學(xué)”的分離。而學(xué)習(xí)目標(biāo)的主體是學(xué)生，表述的主語(yǔ)是“學(xué)生”，是學(xué)生經(jīng)過(guò)努力所要達(dá)成的目標(biāo)：經(jīng)過(guò)40分鐘學(xué)習(xí)，可以獲得怎樣的學(xué)習(xí)結(jié)果？學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)的具體表征是怎樣的？

2.目標(biāo)的呈現(xiàn)是“動(dòng)詞”。

《愛(ài)因斯坦與小女孩》一課，教師擬定了如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）關(guān)注文中三處描寫(xiě)愛(ài)因斯坦“表現(xiàn)特別”之處，領(lǐng)會(huì)言下之意；（2）圍繞愛(ài)因斯坦“偉大不偉大”展開(kāi)討論，學(xué)會(huì)有理有據(jù)地評(píng)說(shuō)；（3）體會(huì)“一邊……一邊……”這個(gè)句式所表達(dá)的含義，嘗試運(yùn)用。“關(guān)注、領(lǐng)會(huì)、討論、評(píng)說(shuō)、體會(huì)、運(yùn)用”都是學(xué)習(xí)目標(biāo)中的行為動(dòng)詞。其中，“領(lǐng)會(huì)、評(píng)說(shuō)、運(yùn)用”是指向于具體的目標(biāo)，“關(guān)注、討論、體會(huì)”指向于具體的方法與路徑，即目標(biāo)實(shí)施的條件。有了前者的實(shí)施條件，才有目標(biāo)達(dá)成的可能。

3.目標(biāo)的層級(jí)是“條件”。

學(xué)習(xí)目標(biāo)中設(shè)定了目標(biāo)實(shí)施的條件，從而使學(xué)習(xí)目標(biāo)能真正落地。例如，“把握要點(diǎn)，準(zhǔn)確連貫地復(fù)述課文”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)中，“把握要點(diǎn)”為復(fù)述課文這一目標(biāo)的實(shí)施條件。但是，許多教師往往把“把握要點(diǎn)，準(zhǔn)確連貫地復(fù)述課文”直接套用于不同年級(jí)、不同班級(jí)、不同課文，使得復(fù)述能力的難度層級(jí)因籠統(tǒng)而體現(xiàn)不出差異度。

如何體現(xiàn)差異度？可根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的閱讀能力特點(diǎn)來(lái)區(qū)分。三年級(jí)：認(rèn)識(shí)敘事性作品的基本要素（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果），學(xué)習(xí)有重點(diǎn)地復(fù)述敘事性作品，意思完整，語(yǔ)句準(zhǔn)確、連貫；四年級(jí)：學(xué)會(huì)用提煉、組合要點(diǎn)的方法簡(jiǎn)要復(fù)述敘事性作品，語(yǔ)句準(zhǔn)確、連貫。三年級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)施條件是“認(rèn)識(shí)敘事性作品的基本要素”，四年級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)施條件是“提煉、組合要點(diǎn)”?！罢J(rèn)識(shí)”與“提煉、組合”屬于不同層級(jí)的閱讀能力，限定了“復(fù)述課文”的不同實(shí)施條件，其實(shí)也限定了復(fù)述能力目標(biāo)的層級(jí)。

三、明確教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)流程的區(qū)別

活動(dòng)設(shè)計(jì)，是實(shí)現(xiàn)從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化?！敖處熓痉?，學(xué)生模仿讀，小組比賽讀”這是教學(xué)流程，而非教學(xué)活動(dòng)；“教師提問(wèn)，學(xué)生應(yīng)答；教師再問(wèn)，學(xué)生再答……”這也是教學(xué)流程，而非教學(xué)活動(dòng)。以“教學(xué)活動(dòng)”這一概念區(qū)分于“教學(xué)流程”，體現(xiàn)的是對(duì)語(yǔ)文課程的本質(zhì)理解，即語(yǔ)文是一門(mén)實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，兒童的閱讀能力只有在具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中才能得以更好地生長(zhǎng)。

1.教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)的應(yīng)是立體的塊狀結(jié)構(gòu)。

知識(shí)學(xué)習(xí)可以從多個(gè)角度、多個(gè)側(cè)面切入，且可以反復(fù)多次切入同一知識(shí)的學(xué)習(xí)，以獲得更為豐富而深刻的體驗(yàn)。因此，我們可以將零散的學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞核心知識(shí)或核心能力加以整合，統(tǒng)整為結(jié)構(gòu)化的塊狀活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)一項(xiàng)活動(dòng)達(dá)成多方面教學(xué)目標(biāo)的功效。

著名特級(jí)教師薛法根在教學(xué)《廬山的云霧》一課時(shí)，以“能理解并運(yùn)用準(zhǔn)確與形象的描述性語(yǔ)言”為學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了塊狀的教學(xué)活動(dòng)。（1）填表。云霧本來(lái)的樣子是怎樣的？看起來(lái)的樣子是怎樣的？學(xué)生填表，區(qū)分描述與比喻。（2）討論。“籠罩、纏繞、彌漫、遮擋”與“白色絨帽、一條條玉帶、茫茫的大海、巨大的天幕”哪一組詞語(yǔ)更能讓人留下深刻的印象？說(shuō)說(shuō)理由。（3）練寫(xiě)。彎彎的月兒看起來(lái)的樣子是怎樣的？烏云從月兒前面飄過(guò)看起來(lái)的樣子是怎樣的？又圓又亮的月兒看起來(lái)的樣子又是怎樣的？用恰當(dāng)?shù)谋扔鲗⒃铝恋淖藨B(tài)寫(xiě)形象。

一個(gè)活動(dòng)，不能以“流程”作為活動(dòng)的框架，而應(yīng)考慮學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中如何展開(kāi)學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)應(yīng)該由一系列相互聯(lián)系、相互遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)組成。每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)歷了個(gè)體真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。由此，在教學(xué)活動(dòng)中，教師主體喚醒了學(xué)生主體，關(guān)于閱讀方法、關(guān)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力等，逐漸在學(xué)生的大腦中建立起系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.教學(xué)活動(dòng)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的不斷組合。

聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方式。研究不同名師的優(yōu)秀教學(xué)案例，可以發(fā)現(xiàn)：凡是成功的教學(xué)活動(dòng)都是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的不斷組合。教學(xué)《草》一課，著名特級(jí)教師于永正組合“聽(tīng)”和“說(shuō)”，設(shè)計(jì)了“回家把古詩(shī)背給家人聽(tīng)”的教學(xué)活動(dòng)。在生活化的情景活動(dòng)中，教師扮演“媽媽、哥哥、奶奶”的角色，以不同的話題和學(xué)生對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生背熟古詩(shī)，鞏固對(duì)古詩(shī)關(guān)鍵內(nèi)容的理解。教學(xué)《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》一課，筆者組合“聽(tīng)”和“說(shuō)”，設(shè)計(jì)了“聽(tīng)猜故事情節(jié)”的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生邊聽(tīng)老師講故事邊猜測(cè)故事情節(jié)，不斷地把自己的猜測(cè)與故事情節(jié)進(jìn)行比對(duì)，初步了解故事情節(jié)，感受故事情節(jié)的趣味。

用語(yǔ)文的方式解決語(yǔ)文問(wèn)題，而非用其他學(xué)科的辦法。例如，教學(xué)《魚(yú)游到了紙上》一課，理解“工筆細(xì)描”和“揮筆速寫(xiě)”兩個(gè)詞語(yǔ)的時(shí)候，可以欣賞圖片，但更為主要的是教師帶領(lǐng)學(xué)生從課文的語(yǔ)言文字中去發(fā)現(xiàn)“工筆細(xì)描”和“揮筆速寫(xiě)”這兩種繪畫(huà)基本技法的區(qū)別。教學(xué)活動(dòng)具有語(yǔ)文特性，才能準(zhǔn)確把握文本特點(diǎn)及語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。

3.教學(xué)活動(dòng)指向?qū)W生言語(yǔ)智能的發(fā)展。

薛法根老師提出組塊教學(xué)為言語(yǔ)智能而教。他認(rèn)為，言語(yǔ)智能是運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行認(rèn)知與交際的言語(yǔ)創(chuàng)造力，表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)言的敏銳感、熟練的駕馭力及自我的效能感。言語(yǔ)智能的發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)核。如果缺失這個(gè)內(nèi)核，教學(xué)活動(dòng)就有可能滑入非語(yǔ)文或者泛語(yǔ)文之境。

以蘇教版六年級(jí)《鞋匠的兒子》一課為例。有教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)活動(dòng)：請(qǐng)以“我眼中的林肯”為題寫(xiě)一段話。這道題指向林肯化解尷尬的語(yǔ)言藝術(shù)及偉大的人格。在某個(gè)時(shí)期，“寫(xiě)一寫(xiě)我眼中的某某某”“談一談對(duì)這一事件的認(rèn)識(shí)”之類的練習(xí)內(nèi)容頗為流行。學(xué)生喜歡類似的題目，即使不上課，也能有話可寫(xiě)。但是，喜歡并不意味著能獲得學(xué)習(xí)效能感。相反，這類練習(xí)內(nèi)容因脫離生活的實(shí)際問(wèn)題，易使學(xué)生在解答時(shí)無(wú)法做出自我學(xué)習(xí)結(jié)果的精準(zhǔn)判斷。

薛法根老師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)了兩個(gè)活動(dòng)：

活動(dòng)1：林肯面對(duì)參議員的羞辱，用三段話予以化解，贏得了贊嘆的掌聲。你從中領(lǐng)悟到哪些話語(yǔ)的秘密？

活動(dòng)2：教師提供三個(gè)生活情境，學(xué)生仿照林肯化解羞辱的方式，寫(xiě)一段化解尷尬的話。

第一個(gè)練習(xí)側(cè)重于“知”，第二個(gè)練習(xí)則是為學(xué)生提供“化知為能”的讀寫(xiě)支架。學(xué)生在練習(xí)的過(guò)程中，開(kāi)始進(jìn)行自我反思與評(píng)價(jià)：從這節(jié)課中，我理解林肯化解尷尬的藝術(shù)了嗎？我能用簡(jiǎn)要的話清晰表述嗎？在具體情境中，我能快速地抓住要點(diǎn)進(jìn)行生活化的運(yùn)用嗎？如果不能，是我對(duì)言語(yǔ)藝術(shù)理解的不夠清晰與深刻，還是其他原因呢？我在這節(jié)課中，獲得真正的長(zhǎng)進(jìn)了嗎？如果有長(zhǎng)進(jìn)，是在哪一方面的長(zhǎng)進(jìn)？語(yǔ)文知識(shí)與能力在生活化的真實(shí)情境練習(xí)中，才能真正被學(xué)生所掌握，并遷移到現(xiàn)實(shí)生活中。由此，學(xué)生的言語(yǔ)智能得到增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文有了不可替代的意義和價(jià)值。