語文課堂中教師引導(dǎo)存在的問題及對策

莫代秀

【摘要】目前小學(xué)語文教學(xué)存在課堂引導(dǎo)虛化、缺乏目標(biāo)意識，引導(dǎo)弱化、忽視方法指導(dǎo)，引導(dǎo)異化、隱匿課堂主體等現(xiàn)象，影響教學(xué)質(zhì)量的提高。教師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)明確目標(biāo)，搭建支架，以學(xué)生為主體，以提升語文教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 課堂教學(xué) 引導(dǎo) 問題 對策

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）04A-0115-02

在小學(xué)語文教學(xué)中，由于學(xué)生思維狹窄，考慮問題較淺或者對一些問題存在解讀錯誤等，因而需要教師的引導(dǎo)。教師是課堂活動的組織者和引導(dǎo)者，引導(dǎo)作為語文課堂不可或缺的組成部分，對于提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要性是毋庸置疑的。但是，目前語文教學(xué)中存在一些教師引導(dǎo)方面的問題，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。下面，筆者主要就存在的問題進(jìn)行分析并提出對策。

【問題一】教師引導(dǎo)虛化，缺乏目標(biāo)意識

在語文教學(xué)中，教師常常采取批注閱讀的形式讓學(xué)生與文本深入對話。但是，在學(xué)生批注交流環(huán)節(jié)我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的現(xiàn)象：教師沒有對學(xué)生的批注感受進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價或引導(dǎo)，或者對學(xué)生批注閱讀的評價一視同仁，幾乎對所有學(xué)生的說法都是給予贊同，對學(xué)生缺乏必要的引導(dǎo)，以致于課堂引導(dǎo)形同虛設(shè)。

如在教學(xué)蘇教版語文《“番茄太陽”》一課時，有一位教師先讓學(xué)生默讀后四個自然段，然后讓學(xué)生在自己感受深刻的句子旁邊進(jìn)行批注，最后再讓學(xué)生交流自己的批注感受。在學(xué)生交流匯報環(huán)節(jié)，有學(xué)生說小女孩很天真，有學(xué)生說小女孩眼睛復(fù)明的機(jī)會很大……對于學(xué)生的回答，教師并沒有做出必要的引導(dǎo)，而只是一再發(fā)問：“還有嗎？其他同學(xué)呢？”在這樣的課堂里，對于應(yīng)把學(xué)生對課文的解讀引向何方，教師并沒有明確的目標(biāo)，致使教學(xué)效果甚微。

【對策】引導(dǎo)目標(biāo)要明確

在閱讀教學(xué)中，對于要研究的問題，教師只有提出明確的目標(biāo)，才能讓學(xué)生在目標(biāo)的引領(lǐng)下明確探究目的。

以上述《“番茄太陽”》一課為例，怎樣才能使教師的引導(dǎo)更充分地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)呢？筆者認(rèn)為，首先教師應(yīng)對學(xué)生提出明確的學(xué)習(xí)要求。比如，這篇課文的閱讀教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生明白“番茄太陽”的真正含義，因此在學(xué)生進(jìn)行批注閱讀后的集體交流環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生回答“我覺得小女孩很天真”時，教師要適時地引導(dǎo)：“你是從哪些地方看出小女孩很天真的呢？能結(jié)合具體的句子說一說嗎？”“在這天真的背后隱藏著什么呢？還有哪些地方也能夠體現(xiàn)出她的天真呢？”再如，當(dāng)學(xué)生回答“有人把眼角膜捐給小女孩，她復(fù)明的希望很大”時，教師就可以順勢引導(dǎo)：“這個人是誰呢？他為什么愿意把眼角膜捐給小女孩呢？從中你感受到了什么？”如此一來，教師以讓學(xué)生理解“番茄太陽”的真正含義為目標(biāo)，在學(xué)生匯報交流環(huán)節(jié)根據(jù)學(xué)生的回答做出恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，能使學(xué)生對課文的理解更有深度。

【問題二】教師引導(dǎo)弱化，忽視方法指導(dǎo)

在語文課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常可以看到教師讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，也經(jīng)常見到一些教師出示自學(xué)提示，提醒學(xué)生按照某些學(xué)習(xí)方法去學(xué)習(xí)。但實(shí)際上教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并沒有具體引導(dǎo)，以致于學(xué)生對課文的理解并不沒有達(dá)到應(yīng)有的效果。

如在教學(xué)蘇教版語文《第一次抱母親》時，有一位教師在板書課題之后，問學(xué)生：“讀了課題之后，你們想要知道什么？”有學(xué)生說：“我想知道他以前都干什么了，他以前沒有抱過自己的母親嗎？”有學(xué)生說：“他為什么要抱母親呢？”有學(xué)生說：“他的母親怎么了？”針對學(xué)生提出的問題教師并沒有進(jìn)行必要的甄選與引導(dǎo)，而只是讓學(xué)生自主閱讀課文，解決剛才提出的問題。這樣的學(xué)習(xí)，教師既沒有教給學(xué)生具體的自主閱讀方法，也沒有引導(dǎo)學(xué)生就有價值的問題展開探究，完全由學(xué)生學(xué)到哪就算到哪，難以達(dá)到理想的教學(xué)效果。

【對策】要為學(xué)生搭建支架

在語文教學(xué)中，要想使課堂引導(dǎo)更有效果，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架。這種支架可以是情境的創(chuàng)設(shè)，也可以是背景知識的介紹，還可以是一些“問題串”的引領(lǐng)……如此種種，都是為了使教師的引導(dǎo)更有效。

仍以《第一次抱母親》的教學(xué)為例，怎樣才能體現(xiàn)教師的有效引導(dǎo)呢？筆者認(rèn)為，在板書課題以后，教師讓學(xué)生就課題進(jìn)行質(zhì)疑是可行的，但如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生質(zhì)疑以后對文本的理解不過是停留在表層，為了使學(xué)生的閱讀更有效，就可以讓學(xué)生帶著問題初讀課文，再鼓勵學(xué)生質(zhì)疑。教師一旦為學(xué)生搭建了這樣的教學(xué)支架，學(xué)生提出問題的角度與質(zhì)量就會發(fā)生許多變化。如有學(xué)生就問：“母親那么輕，可是她是怎樣用80多斤的身體翻山越嶺，挑起全家的重?fù)?dān)的？”有學(xué)生質(zhì)疑：“‘母親竟然那么輕在文中出現(xiàn)了幾次，為什么要反復(fù)出現(xiàn)呢？”如此教學(xué)，先通過搭建有價值的問題支架，再讓學(xué)生通過細(xì)讀課文抓住文中的關(guān)鍵詞句品味感受（當(dāng)學(xué)生對人物的理解感悟不夠貼切、深刻時，教師需要對學(xué)生進(jìn)行必要的點(diǎn)撥引導(dǎo)），定然會給學(xué)生留下深刻的印象。

【問題三】教師引導(dǎo)異化，喧賓奪主

學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人、是學(xué)習(xí)的主體。在語文教學(xué)中，在學(xué)生回答問題時，教師為了尊重學(xué)生獨(dú)特的感悟體驗，對學(xué)生的回答全盤接受。這樣的教學(xué)看似尊重了學(xué)生，其實(shí)只不過是走過場，并沒有發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，課堂教學(xué)收效甚微，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

如在教學(xué)蘇教版語文《李時珍夜宿古寺》時，有一位教師提出了這樣的閱讀要求：默讀課文，找出文中能夠體現(xiàn)李時珍在外生活艱苦的詞句。學(xué)生默讀課文后，說：“我是從‘李時珍帶著弟子們翻山越嶺，在外邊好幾個月感受到的?！甭犃藢W(xué)生的回答，這位教師接著說：“是啊，那時的條件可不比現(xiàn)在一樣有火車、汽車，一切都得靠他們一步一步去尋找，你們說辛苦不辛苦？（學(xué)生被動地回答：辛苦）接下來，這位教師繼續(xù)追問：還有哪些句子可以體現(xiàn)李時珍在外生活的艱苦呢？當(dāng)教師看到?jīng)]有學(xué)生發(fā)言之后，就直接讓學(xué)生閱讀課文第四自然段，并自以為是地引導(dǎo)道：你們看，他住在到處是蜘蛛網(wǎng)、長滿青苔的地方，能不說在外辛苦嗎？請大家把他在外生活條件的艱苦讀出來。在這樣的課堂教學(xué)中，學(xué)生總是被動地接受教師傳遞過來的“辛苦”信息，完全被教師牽著鼻子走，教師的引導(dǎo)更像是自言自語、自問自答，喧賓奪主，沒有真正把“一切為了學(xué)生”的教學(xué)目標(biāo)落到實(shí)處。

【對策】要以學(xué)生為主體

在語文教學(xué)過程中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，要根據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個良好的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵學(xué)生能夠各抒己見，發(fā)表個人意見，充分發(fā)揮學(xué)和的學(xué)習(xí)主體作用。

如教學(xué)上述課文《李時珍夜宿古寺》時，為了避免出現(xiàn)越俎代庖、喧賓奪主的現(xiàn)象，教師可以創(chuàng)設(shè)民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生各抒己見：自讀課文，說一說李時珍給你留下了怎樣的印象。在學(xué)生結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗答出李時珍是一個認(rèn)真負(fù)責(zé)、不怕艱苦、嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的人之后，教師趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生說一說自己是從哪些地方感受到的。然后，讓學(xué)生帶著這些問題重新回歸文本，細(xì)讀課文，畫出相關(guān)的語句，閱讀品味、感受。如此教學(xué)，一切從學(xué)生“學(xué)”的意愿出發(fā)，既滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又能使學(xué)生在教師的引領(lǐng)下理解感悟文中的人物，取得了良好的教學(xué)效果。

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師的有效引導(dǎo)對于學(xué)生能正確理解課文起到明顯的促進(jìn)作用。教師只有以學(xué)生為主體，站在學(xué)生的立場上思考問題，才能真正發(fā)揮課堂引導(dǎo)的導(dǎo)向作用，進(jìn)而為全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 黎雪娟）