技校生低學(xué)業(yè)自我效能感現(xiàn)狀及成因解析

孫晴

摘 要：技校生自我評(píng)價(jià)較低，普遍抵觸學(xué)習(xí)，對(duì)個(gè)人可持續(xù)發(fā)展不利，造成社會(huì)人才輸入質(zhì)量不高。文章從學(xué)習(xí)效能感角度切入，從學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象著眼，分析來(lái)自家庭、學(xué)校、社會(huì)三方教育不足造成學(xué)習(xí)效能低下的原因，從成因上挖掘問(wèn)題的根源，為后續(xù)深入研究作理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：技校學(xué)生；學(xué)習(xí)效能感；現(xiàn)狀；成因

中圖分類(lèi)號(hào)：G712；G442 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2018-03-05

作者簡(jiǎn)介：孫 晴（1982—），女，江蘇徐州人，講師，碩士研究生，研究方向：漢語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)。

“自我效能感”理論由美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代在其著作《思想和行動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)——社會(huì)認(rèn)知論》中首先提出，其概念是指人對(duì)自己能否成功進(jìn)行某一成就行為的主觀(guān)判斷，實(shí)質(zhì)為個(gè)體對(duì)自己完成任務(wù)或者實(shí)施行為所需能力的知覺(jué)，也指完成任務(wù)的信心或信念。該理論最早針對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域提出。學(xué)生學(xué)業(yè)生涯領(lǐng)域的效能感被稱(chēng)之為學(xué)業(yè)自我效能感，或稱(chēng)學(xué)習(xí)效能感。

畏學(xué)、厭學(xué)、不學(xué)是中國(guó)學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)的普遍心理，只是程度略有輕重。本文以研究技工院校學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能為重點(diǎn)，這更是低學(xué)業(yè)、低效能的高發(fā)群體。

從黨的十六大至今，中國(guó)在科教興國(guó)的大戰(zhàn)略背景下，把經(jīng)濟(jì)建設(shè)轉(zhuǎn)移到依靠科技進(jìn)步和提高勞動(dòng)者素質(zhì)的軌道上來(lái)，加速實(shí)現(xiàn)國(guó)家的繁榮昌盛。借助這一有力東風(fēng)，各級(jí)各類(lèi)技工學(xué)校、技師學(xué)院迎來(lái)了改革發(fā)展的春天。同時(shí)，與此極不同步的負(fù)面情況便是校園內(nèi)、課堂上昏昏欲睡、無(wú)所適從的莘莘學(xué)子，所以嚴(yán)重影響了技能人才的輸出質(zhì)量，不能滿(mǎn)足當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)技能勞動(dòng)力資源的需求，企業(yè)的不滿(mǎn)反饋到社會(huì)，形成社會(huì)輿論對(duì)技工教育的負(fù)面認(rèn)識(shí)，最終阻礙技工教育的發(fā)展。近年來(lái)，隨著國(guó)家教育政策的調(diào)整與扶持，已經(jīng)出現(xiàn)普教和職教平分天下的可喜局面，職校生依然大批沉睡般困學(xué)，究其原因是多方面綜合因素導(dǎo)致。

一、低學(xué)業(yè)自我效能感現(xiàn)狀表現(xiàn)

1.自我認(rèn)同低下，叛逆心理嚴(yán)重

中國(guó)的絕大多數(shù)家長(zhǎng)，自始至終都把讀書(shū)上學(xué)作為孩子擺脫現(xiàn)狀、躋身更高階層的唯一途徑，所以職業(yè)教育的大力提倡一時(shí)間并未扭轉(zhuǎn)家長(zhǎng)和學(xué)生的傳統(tǒng)觀(guān)念，仍用中、高考兩大標(biāo)尺來(lái)衡量學(xué)生的水平等級(jí)，所以孩子送讀技校依然認(rèn)為是其求學(xué)生涯中的敗筆，名落孫山去學(xué)技術(shù)變成了成長(zhǎng)道路中的下下策。這一精英教育的意識(shí)有形無(wú)形地深刻影響著學(xué)生。技校生幾乎可以等同于落榜生，在中學(xué)階段，被家長(zhǎng)數(shù)落、被學(xué)校否定的大批學(xué)生“流亡”技校，帶著這樣的黑色標(biāo)簽來(lái)學(xué)習(xí)，也造成了他們更低的自我認(rèn)同，認(rèn)為自己一無(wú)是處、低人一等，在學(xué)習(xí)上是個(gè)徹頭徹尾的學(xué)混、學(xué)渣，或是笨頭笨腦的木頭人。根據(jù)馬斯洛需求層次論，個(gè)體都有自我價(jià)值肯定的需要，為了找尋存在感，實(shí)現(xiàn)價(jià)值，學(xué)困生退而求其次，癡迷游戲，陷入情網(wǎng)或者挑釁權(quán)威、挑戰(zhàn)規(guī)章，所謂的叛逆只是表象，卻起到肯定自身存在意義的作用。當(dāng)然也有少部分學(xué)生在社團(tuán)活動(dòng)或技能大賽中找到動(dòng)力，培養(yǎng)了良性發(fā)展的自信與樂(lè)觀(guān)，這是技校生中的成功典范。

2.學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足

隨著中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，在勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)的過(guò)渡期，技術(shù)工人成為社會(huì)大量急需的人力資源，為迎合社會(huì)需求，技校升格為技師學(xué)院，不斷擴(kuò)大招生數(shù)額，門(mén)檻較低，注冊(cè)入學(xué)導(dǎo)致生源質(zhì)量一屆低于一屆。這些學(xué)生中學(xué)階段尚未合格，加之沒(méi)有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，就讀技校雖然都是同一起跑線(xiàn)重新開(kāi)始，但工科專(zhuān)業(yè)都離不開(kāi)較好的數(shù)理化基礎(chǔ)，所以很多技校的學(xué)優(yōu)生也存在學(xué)習(xí)吃力的現(xiàn)象，初中畢業(yè)讀五年制高級(jí)工的流失率也較高，迫于學(xué)業(yè)難度大，基礎(chǔ)差，無(wú)法最終完成學(xué)業(yè)，不得不中途退學(xué)打工。

3.普教職教雷同，難以激發(fā)效能

有中、高考的存在，素質(zhì)教育就很難真正意義上撥云見(jiàn)日。筆者一直認(rèn)為，職業(yè)教育沒(méi)有升學(xué)壓力，更像是素質(zhì)教育的試驗(yàn)田，這里不完全是唯分?jǐn)?shù)至上，相對(duì)重視考核學(xué)生的綜合素養(yǎng)和職業(yè)技能。但多數(shù)技校校內(nèi)考核形式仍以閉卷考試為主，用分?jǐn)?shù)高低評(píng)價(jià)學(xué)生等次。因?yàn)檠匾u了中學(xué)評(píng)價(jià)方式，技校生在“舊瘡”未愈的基礎(chǔ)上又添新傷，無(wú)法獲得成功的體驗(yàn)，挫傷了發(fā)揮潛在特長(zhǎng)的積極性，失敗的標(biāo)簽一貼到底，難以激發(fā)學(xué)習(xí)、生活上的自我效能感，造成事事不感興趣，人人提不起精神。在學(xué)校嚴(yán)格管理的規(guī)章制度下，更多見(jiàn)到的是一個(gè)個(gè)高壓管制下言聽(tīng)計(jì)從、沒(méi)有主見(jiàn)的“聽(tīng)話(huà)工具”。而教育的實(shí)質(zhì)是需要培養(yǎng)出具有主觀(guān)能動(dòng)性、自我效能感較高的職業(yè)人和社會(huì)人。

二、學(xué)習(xí)效能低下的成因分析

1.家庭教育奠基不實(shí)

家庭作為社會(huì)組成的最小單元，在現(xiàn)代教育中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，換言之，影響孩子成長(zhǎng)發(fā)展的主陣地不是學(xué)校而在家庭。如果家庭教育健康良好，那么會(huì)給學(xué)校教育帶來(lái)強(qiáng)大的助力，反之學(xué)校教育會(huì)變得難上加難?？v觀(guān)學(xué)校源源不斷的“問(wèn)題生”，家庭教育缺失或錯(cuò)位的例子比比皆是，城市的單親家庭、農(nóng)村的留守兒童是低學(xué)業(yè)學(xué)生群體中的主要來(lái)源。家長(zhǎng)由于對(duì)孩子的一種虧欠心理，在行為上表現(xiàn)為溺愛(ài)、過(guò)度縱容，對(duì)孩子不敢指責(zé)，不去教育?；蛘邌斡H的一方將孩子培養(yǎng)作為唯一的精神寄托，嚴(yán)加管理，高壓狀態(tài)下育兒，反而加速了孩子前途的“毀滅”，這種管與不管的家教案例并未真正從心理層面給予學(xué)生安慰和鼓勵(lì)，這種家教是不科學(xué)的。另一種父母把孩子作為世界的中心，以愛(ài)的名義全程實(shí)時(shí)監(jiān)控孩子，殊不知教育該培養(yǎng)人獨(dú)立自主的精神長(zhǎng)相，凡事包辦代勞，反而挫傷了孩子的效能，勢(shì)必培養(yǎng)出學(xué)業(yè)上高分、生活中低能的學(xué)生，而在現(xiàn)實(shí)生活中涉足人際交往后，這類(lèi)學(xué)生自我價(jià)值認(rèn)同普遍不高，所以過(guò)度關(guān)愛(ài)也是傷害。

2.學(xué)校教育針對(duì)不強(qiáng)

在政府重視應(yīng)用人才的培養(yǎng)策略下，本科院校的工科專(zhuān)業(yè)、高職高專(zhuān)學(xué)校和職高技校人才定位區(qū)分不夠明確，教育的層次性不夠清晰，模糊了大學(xué)生和技校生的界限分工。理論教學(xué)上技職類(lèi)學(xué)校內(nèi)容偏深，實(shí)訓(xùn)教學(xué)上加大大專(zhuān)生的實(shí)習(xí)比例。技校的課程設(shè)置、教材用書(shū)有意無(wú)意地向高等教育靠攏，強(qiáng)調(diào)了課程結(jié)構(gòu)體系的完整性、系統(tǒng)性和學(xué)科本位性，脫離技校生薄弱的學(xué)業(yè)水平和認(rèn)知能力。例如，學(xué)習(xí)“電工電子”這門(mén)課需要學(xué)生在高中物理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上掌握新課，對(duì)三年制中級(jí)工的培養(yǎng)上難度較大；再如計(jì)算機(jī)信息技術(shù)專(zhuān)業(yè)課程“C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”及“Qbasic語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)”，在課程設(shè)計(jì)和教材使用上，其深度不低于大學(xué)教材，讓很多學(xué)生望而生畏，學(xué)習(xí)吃力，無(wú)法獨(dú)立完成習(xí)題和測(cè)試，這是造成學(xué)習(xí)效能感偏低的主要原因。

3.社會(huì)知識(shí)脫節(jié)太大

技工教育要堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，它是學(xué)生步入社會(huì)走向職場(chǎng)的前一站，其有別于升學(xué)教育，我們要讓學(xué)生更進(jìn)一步地了解社會(huì)、感受職場(chǎng)，盡快進(jìn)入職場(chǎng)角色，做好工作的心理準(zhǔn)備。多數(shù)學(xué)?？紤]學(xué)生剛滿(mǎn)16歲認(rèn)知判斷不清而采取嚴(yán)格管理的封校制度，拉開(kāi)了學(xué)校與社會(huì)的距離，加之學(xué)生不具備自我獲取知識(shí)的能力，課內(nèi)知識(shí)不學(xué)，課外知識(shí)不懂，教育的結(jié)果造成技校生德育、智育明顯低于同齡的高中或大學(xué)生，自我效能感同樣差異顯著。假若技校生畢業(yè)之時(shí)，就背負(fù)沒(méi)有文化、沒(méi)有技術(shù)的包袱，就難以在社會(huì)上立足和發(fā)展，最終還是被社會(huì)淘汰。

綜上所述，學(xué)業(yè)自我效能感是自我效能感在學(xué)業(yè)方面的具體應(yīng)用，它屬于心理學(xué)范疇，技校生對(duì)學(xué)習(xí)的抵觸、回避只是學(xué)習(xí)生活中的一個(gè)表象，學(xué)生自我效能低下是個(gè)體和環(huán)境綜合因素作用下的結(jié)果，它直接影響成績(jī)水平和持續(xù)發(fā)展。教育除了傳授知識(shí)和技能，還要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于自身能力的信念，后者顯得更為重要。技工教育者只有找到學(xué)生畏難厭學(xué)的根源，知曉學(xué)業(yè)自我效能低下的原因才能對(duì)癥下藥。本論題從理論探討開(kāi)始，在后續(xù)相關(guān)實(shí)證研究中，希望進(jìn)一步探究技校生低學(xué)業(yè)自我效能感培養(yǎng)策略，能夠有效地改善目前技校困學(xué)的現(xiàn)狀，培養(yǎng)出一批又一批厚德、強(qiáng)技、樂(lè)生活的技能型人才。

參考文獻(xiàn)：

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