利用語文朗讀教學(xué)提高小學(xué)生閱讀水平

王秀玲

內(nèi)容摘要：就農(nóng)村小學(xué)語文朗讀教學(xué)而言，傳統(tǒng)以講為主的教學(xué)模式仍舊在課堂教學(xué)中占主流、不注重朗讀方法指導(dǎo)、朗讀目標(biāo)不明確等問題非常嚴(yán)重。筆者正是從這一現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，根據(jù)多年的小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀，提出相應(yīng)的對(duì)策，希冀在一定程度上提高農(nóng)村學(xué)生的朗讀能力，更進(jìn)一步提高學(xué)生的整體素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué) 朗讀教學(xué) 問題 策略

“‘朗讀就是運(yùn)用普通話，將讀物大聲的吟誦出來，將無聲的語言文字轉(zhuǎn)化為有聲的語言，所以又叫吟誦性閱讀或品味性閱讀?！盵1]盡管對(duì)“朗讀”的定義人盡皆知，但是在具體的朗讀教學(xué)實(shí)踐中，卻存在很大的問題?！袄首x”具有多層意義，是立體化的再創(chuàng)造，它不僅是由視覺和聽覺產(chǎn)生的一種直覺的審美感受，更是一種伴隨著生理、心理的變化，而產(chǎn)生的多層次的混合性審美感受，即朗讀涉及“文學(xué)（視覺）——思維（心理）——情感（心理）——?dú)庀ⅲ犛X）——聲音（聽覺）”等多個(gè)相互融合的環(huán)節(jié)，缺少哪一個(gè)環(huán)節(jié)，朗讀者（主動(dòng)）和受眾（被動(dòng)）接收的信息都會(huì)大打折扣。與此同時(shí)，朗讀者對(duì)朗讀作品適當(dāng)?shù)募夹g(shù)處理在朗讀過程中異常重要，如朗讀者采用的語調(diào)、語氣、語速、輕重音等，都需要朗讀者進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)揮。

一.在教育部進(jìn)行大力推廣新課標(biāo)理念的同時(shí)，很多農(nóng)村小學(xué)語文教師利用現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)條件，在觀摩名師課堂實(shí)錄網(wǎng)課視頻后，逐漸意識(shí)到朗讀的重要性，對(duì)上述所提到的“朗讀”定義有了新的見解，但是據(jù)筆者考證發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教學(xué)中，特別是農(nóng)村小學(xué)語文低年級(jí)朗讀教學(xué)中仍存在一些不容小覷的問題。

首先，最重要的問題，也是最基本的問題——朗讀教學(xué)目標(biāo)不準(zhǔn)確，這是農(nóng)村小學(xué)語文教師最容易忽視的問題。很多農(nóng)村小學(xué)教師只在一定程度上熟悉小學(xué)語文教案中的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教學(xué)大綱中的朗讀教學(xué)目標(biāo)卻聞所未聞。小學(xué)語文新課標(biāo)中不僅對(duì)朗讀教學(xué)的目標(biāo)有明確的規(guī)定，還對(duì)小學(xué)語文每個(gè)階段的朗讀教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行更細(xì)致的劃分：第一學(xué)段的目標(biāo)為——學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文；第二學(xué)段為目標(biāo)為——用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文；第三個(gè)學(xué)段的目標(biāo)為——能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。[2]盡管每個(gè)學(xué)段的目標(biāo)僅是幾個(gè)字的差別，但卻體現(xiàn)出小學(xué)語文閱讀教學(xué)學(xué)段的差異性。針對(duì)小學(xué)低年級(jí)的朗讀教學(xué)，有些教師把朗讀教學(xué)的重點(diǎn)放在普通話發(fā)音是否標(biāo)準(zhǔn)上，將對(duì)學(xué)生的朗讀指導(dǎo)變成簡(jiǎn)單的糾音活動(dòng)，甚至在此過程中將課文分解一個(gè)個(gè)字、詞，觀察學(xué)生發(fā)音是否標(biāo)準(zhǔn)。如此，便打斷了學(xué)生對(duì)課文的整體感知能力，將不利于培養(yǎng)學(xué)生的語感以及優(yōu)化學(xué)生的朗讀表現(xiàn)力。

其次，教師的指導(dǎo)方法單一是學(xué)生朗讀興趣缺失的重要原因。農(nóng)村小學(xué)語文朗讀教學(xué)指導(dǎo)方法的機(jī)械化與單一化，是許多教師容易忽視的問題。大多數(shù)教師習(xí)慣在新課開始前讓學(xué)生自由朗讀課文，或者集體大聲朗讀課文，這種慣用的朗讀方法在新課前便會(huì)讓學(xué)生失去朗讀興趣，更不談縱深層次地學(xué)習(xí)。而有些教師更習(xí)慣于在分析、解讀課文時(shí)找學(xué)生有感情的朗讀某一句、或者某一段話，如此朗讀成了過場(chǎng)，朗讀的意義逐漸被邊緣化。而有的教師雖然重視朗讀，卻忽視了朗讀表情達(dá)意的重要意義。如，針對(duì)某一句話，一連找?guī)讉€(gè)同學(xué)反復(fù)朗讀，在學(xué)生的朗讀過程中，只注重其聲音形式的變化等表層技巧，忽視學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，這種不注重語言內(nèi)涵的朗讀教學(xué)方法也是不可取的。

再者，偏重“講”與“問”的傳統(tǒng)教學(xué)模式是朗讀教學(xué)的攔路虎。受中國傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，很多教師擔(dān)心學(xué)生存在聽不懂、理解不到位等問題，因而在小學(xué)語文教學(xué)中，多偏向“講課文”和“提問題”。筆者曾做過簡(jiǎn)單的調(diào)查，小學(xué)一節(jié)課35分鐘，但是學(xué)生朗讀的時(shí)間卻少之又少，低年級(jí)的朗讀時(shí)間大約占整堂課的15%左右，而高年級(jí)的朗讀時(shí)間僅占整個(gè)課堂的5%左右，朗讀練習(xí)往往如蜻蜓點(diǎn)水般達(dá)不到要求，其效果自然不盡如意。如有的教師在課堂上要求學(xué)生借助拼音、通讀課文，或者帶著課后問題閱讀課文，然而這種閱讀往往是“啞巴似”的朗讀，有的教師在學(xué)生僅讀了課文的一半時(shí)便示意學(xué)生停止，又盡快進(jìn)入下一步驟，由此，朗讀變成了一個(gè)可有可無的過渡環(huán)節(jié)。課堂上學(xué)生失去了寶貴的朗讀機(jī)會(huì)，小學(xué)又沒有早讀的規(guī)定，長(zhǎng)此以往，學(xué)生失去對(duì)精彩片段直接感受，其發(fā)散性思維必將受到阻礙。

此外，盡管有的教師似乎在課堂教學(xué)中注重朗讀教學(xué)實(shí)踐，如讓學(xué)生進(jìn)行朗讀接龍，看似熱鬧，但是朗讀前沒有進(jìn)行專門指導(dǎo)，讀后也沒能進(jìn)行及時(shí)、客觀、有效的評(píng)價(jià)，僅以“大家讀的不錯(cuò)”敷衍了事，草草結(jié)束，這樣的朗讀卻如“小和尚念經(jīng)”一般，容易養(yǎng)成學(xué)生心不在焉的習(xí)慣，事倍功半。而有的教師，忽視了調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，僅盯住幾個(gè)“尖子生”，其他學(xué)生成了“陪客”，或者有的學(xué)生天生膽怯，有躍躍一試的沖動(dòng)，卻始終無法鼓足勇氣。由此，大多數(shù)學(xué)生得不到朗讀訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，也無法得到細(xì)致的指導(dǎo)，將不利于整體朗讀教學(xué)水平的提高。

二.針對(duì)上述農(nóng)村小學(xué)語文朗讀教學(xué)中存在的問題，筆者認(rèn)為至少應(yīng)該采用以下策略，有針對(duì)性的解決問題，方能提高農(nóng)村學(xué)生的朗讀水平。

首先，需要教師按照教學(xué)要求，制定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。比如針對(duì)小學(xué)語文第一學(xué)段的朗讀目標(biāo)“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文”，可根據(jù)本教學(xué)班學(xué)生的實(shí)際情況，從字音、聲音態(tài)度、整體領(lǐng)悟等方面進(jìn)行具體制定。其中，提高學(xué)生朗讀意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的朗讀激情尤為重要。而針對(duì)每個(gè)學(xué)生的性格特點(diǎn)，設(shè)定具體的朗讀目標(biāo)，也是教師在朗讀教學(xué)中需要考慮的問題，只有確定了恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，才能做到有的放矢。同時(shí)，農(nóng)村小學(xué)教師在制定閱讀教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該集思廣益，多召開全校范圍內(nèi)的組別教學(xué)研討會(huì)，就某個(gè)現(xiàn)有問題，提出更多解決問題的方法，而不是僅憑某個(gè)教師的單獨(dú)力量解決問題。

其次，針對(duì)不同的教學(xué)階段、不同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的朗讀形式，提高學(xué)生的朗讀興趣，尤其是低年級(jí)的小學(xué)生，處于記憶的黃金階段，更應(yīng)采用豐富的朗讀方式。低年級(jí)的學(xué)生初入學(xué)校，年齡小，盡管其思維能力、理解能力等尚未得到良好的開發(fā)，但是他們?nèi)耘f具有得天獨(dú)厚的條件——模仿能力強(qiáng)，因而教師的范讀起重要作用。教師通過聲情并茂的范讀，不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美情趣，還能在范讀的過程中拉近與學(xué)生距離，激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣。根據(jù)文章的不同文類，教師要采用靈活的朗讀教學(xué)方式，如比賽讀等朗讀方式主要針對(duì)小學(xué)低年級(jí)的語文朗讀教學(xué)，如果在高年級(jí)的朗讀教學(xué)中仍舊采用上述朗讀方式，難免幼稚，也容易讓學(xué)生陷入對(duì)朗讀的恐懼中。此時(shí)，教師適時(shí)改變閱讀教學(xué)策略顯得尤為重要，比如采用引讀的方式，即教師根據(jù)教學(xué)要求和文章的文類特點(diǎn)，在關(guān)鍵性的地方及時(shí)提示和點(diǎn)撥學(xué)生的一種引導(dǎo)式的朗讀方式。換言之，就是根據(jù)教師的指導(dǎo)，提高學(xué)生的思考能力和理解能力，以逐漸達(dá)到口誦心傳的朗讀目標(biāo)。由此可見，針對(duì)學(xué)生不同學(xué)段，制定朗讀教學(xué)目標(biāo)的重要性。

再者，課文需要學(xué)生“讀”懂，而非教師“講”懂，處理好“講”與“讀”的關(guān)系，是樹立小學(xué)語文教師正確教學(xué)觀的必經(jīng)之路。以往的教學(xué)中，教師講，是為了給學(xué)生灌輸更多的知識(shí)，讓學(xué)生失去了發(fā)問和思考的機(jī)會(huì)。因而教師的課堂中的“講”不是一般意義上的講，而是怎樣更好的通過“講”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步讀書。同時(shí)，學(xué)生的思維具有個(gè)體性的特征，且朗讀具有很強(qiáng)的主觀性，在朗讀的過程中容易將自己的興趣愛好、思想傾向注入其中，即便是同一個(gè)學(xué)生在不同的時(shí)期朗讀同一篇文章也會(huì)產(chǎn)生不同的效果。

蔣仲仁先生曾在《略論朗讀與背誦》中說：“就學(xué)習(xí)語文而言，朗讀最重要?？梢哉f，不朗讀，不出聲朗讀，光靠看，光靠瀏覽，是學(xué)不好語文的?！笨傊Z文課堂是教師實(shí)施朗讀訓(xùn)練最有效的渠道，在小學(xué)語文的教學(xué)過程中有意識(shí)地重視對(duì)學(xué)生朗讀能力的培養(yǎng)，不僅能夠使學(xué)生的言語能力得到鍛煉和提高，同時(shí)也能夠提高學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能力。因而，作為農(nóng)村小學(xué)語文教師要抓緊一切機(jī)會(huì)，在平時(shí)的教學(xué)中有目的、有計(jì)劃地滲透朗讀訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生朗讀水平的提高起至關(guān)重要的作用。

參考文獻(xiàn)

[1]劉淼：《當(dāng)代語文教育學(xué)》，高等教育出版社，2005年版，第197頁。

[2]《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社，2001年版，第5-9頁。

（作者單位：安徽省蒙城縣立倉中心小學(xué)）