走向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的三重追問(wèn)與路徑

【摘要】師生的相對(duì)分離使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，這使得該類(lèi)學(xué)習(xí)需要具備自發(fā)性、開(kāi)放性和多樣性。對(duì)于“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”的理解，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有著獨(dú)特的觀(guān)點(diǎn)，即學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，這三者統(tǒng)合構(gòu)成“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”。以“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”為反思維度，“智慧樹(shù)”中應(yīng)增設(shè)“優(yōu)質(zhì)外部資源鏈接”“學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫(kù)”“個(gè)性化服務(wù)信息發(fā)送系統(tǒng)”等版塊。

【關(guān)鍵詞】遠(yuǎn)程教育；學(xué)習(xí)支持服務(wù)；學(xué)習(xí)活動(dòng)；學(xué)習(xí)資源；智慧樹(shù)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G434【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2018）05001506

【收稿日期】20170919

【作者簡(jiǎn)介】張子燕（1993—），女，山西長(zhǎng)治人，碩士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃⒄n程與教學(xué)。從函授教育、廣播電視大學(xué)再到現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，三者盡管在形式上存在差別，但是該類(lèi)教育最根本的追求則相對(duì)一致，即滿(mǎn)足全民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。在“遠(yuǎn)程教育”說(shuō)法產(chǎn)生前，“遠(yuǎn)距離教育”是最常用的表達(dá)方式，但前者比后者更明確的是，“空間距離只是一種物理的和地理的間隔與距離， 而教（師）與學(xué)（生）間更重要的是社會(huì)的、心理的、教育學(xué)的、通信交互的阻隔和距離”，[1]這種師生間的“準(zhǔn)永久性”的分離是遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)。由此，對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的理解將不能局限于教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)更加突出學(xué)習(xí)的價(jià)值。然而，國(guó)內(nèi)當(dāng)前的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)常將“師生相對(duì)分離”的本質(zhì)忽略，使得遠(yuǎn)程教育中的“學(xué)習(xí)”淹沒(méi)在“教師教”的程序中，忘卻學(xué)習(xí)者的生命意義，迷失在“技術(shù)性誤解”（the technological misunderstanding）中。[2]教是為了學(xué)，沒(méi)有學(xué)，教便失去了價(jià)值，教必須依據(jù)學(xué)而展開(kāi)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)想要體現(xiàn)其價(jià)值必須充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

一、有關(guān)學(xué)習(xí)的三個(gè)追問(wèn)與反思

（一）學(xué)習(xí)的三個(gè)追問(wèn)與回應(yīng)

“是什么”“為什么“怎么做”是對(duì)事物最根本的追問(wèn)方式。面對(duì)“學(xué)習(xí)是什么”“為什么要學(xué)習(xí)”“如何學(xué)習(xí)”三個(gè)問(wèn)題，每種學(xué)習(xí)理論均有其不同的回應(yīng)，主要體現(xiàn)為表1。從表中可看出，對(duì)三個(gè)問(wèn)題的不同回應(yīng)主要源于各自不同的知識(shí)觀(guān)，行為主義和認(rèn)知主義更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀(guān)性，而其余三者更突出知識(shí)的主觀(guān)性。更細(xì)致地來(lái)講，行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義和連通主義所關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容分別是“文本性質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)”“實(shí)踐性知識(shí)”“保持學(xué)習(xí)與日常行為連貫性的知識(shí)”“抽象層面的原理性知識(shí)”“搜集和整理信息的知識(shí)”。[3]

喬治·西蒙斯和伊列雷斯都曾強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的類(lèi)型，[4—5]結(jié)合兩位研究者的分析，可以發(fā)現(xiàn)：首先，“文本性質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)”主要是一些限定性的知識(shí)，有關(guān)此類(lèi)知識(shí)的學(xué)習(xí)旨在接受新的內(nèi)容，例如領(lǐng)域基礎(chǔ)、學(xué)科引領(lǐng)性的概念等，與該類(lèi)知識(shí)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)類(lèi)型是傳遞性學(xué)習(xí)。其次，“實(shí)踐性知識(shí)”主要是關(guān)于某主題、某種圖式的系列知識(shí)，此類(lèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容能將同一主題或圖式中的知識(shí)運(yùn)用于同一主題情境中，更關(guān)注先前經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)對(duì)個(gè)體的持續(xù)性影響，例如駕駛汽車(chē)、編程、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題等，與該類(lèi)知識(shí)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)類(lèi)型是附加性學(xué)習(xí)。再次，“保持學(xué)習(xí)與日常行為連貫性的知識(shí)”主要是加入人性因素的知識(shí)，也可以說(shuō)是人格整合的知識(shí)，更突出作為整體的人的自我轉(zhuǎn)變，例如成為一名心理學(xué)家等，與之相適應(yīng)的是自發(fā)性學(xué)習(xí)。還有，“抽象層面的原理性知識(shí)”更強(qiáng)調(diào)對(duì)某些問(wèn)題的深度思考，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者依據(jù)自身興趣和動(dòng)機(jī)對(duì)某些事物質(zhì)疑與探究，這類(lèi)知識(shí)常常體現(xiàn)為一般原理性理論，可以應(yīng)用于更廣泛的情境中，例如專(zhuān)業(yè)信仰與追求等，與之適應(yīng)的是獲得性學(xué)習(xí)。最后，“搜集和整理信息的知識(shí)”則是連通主義所關(guān)注的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)“保持時(shí)代性的能力比任何個(gè)別內(nèi)容要素更重要”。學(xué)習(xí)的“管道”，即“搜集和整理信息的知識(shí)”成為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代應(yīng)當(dāng)關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容，此類(lèi)學(xué)習(xí)是“成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”。

主要借助學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與自身的交互，建構(gòu)概念與經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人意義連通主義“學(xué)習(xí)主要是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成的過(guò)程”[6]

通過(guò)觀(guān)點(diǎn)之間的碰撞實(shí)現(xiàn)知識(shí)更新

主要是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互以促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)新與連通

總體而言，學(xué)習(xí)理論常關(guān)注內(nèi)容領(lǐng)域，即“學(xué)什么”，由此而構(gòu)成五種學(xué)習(xí)類(lèi)型：傳遞性學(xué)習(xí)、附加性學(xué)習(xí)、自發(fā)性學(xué)習(xí)、獲得性學(xué)習(xí)以及成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。由于“學(xué)習(xí)是什么”更多意義上停留于概念的界定，其背后的思考根基是知識(shí)觀(guān)，即知識(shí)是什么，進(jìn)一步而言是對(duì)“學(xué)什么”的不同認(rèn)識(shí)。因此，有必要將“學(xué)習(xí)是什么”“為什么要學(xué)習(xí)”“如何學(xué)習(xí)”三個(gè)追問(wèn)進(jìn)一步明確為“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”。

（二）對(duì)學(xué)習(xí)三種回應(yīng)的反思與模型構(gòu)建

有上述分析可知，對(duì)于學(xué)習(xí)的研究常聚焦于“學(xué)什么”，注重學(xué)習(xí)的功能性，然而對(duì)于“為什么要學(xué)”和“如何學(xué)”的研究仍不夠全面。首先，“為什么要學(xué)習(xí)”更多意義上強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”，即態(tài)度、情緒等，而很多研究常將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)附屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容，動(dòng)機(jī)便是因?yàn)閮?nèi)容而產(chǎn)生。然而，學(xué)習(xí)因動(dòng)機(jī)和情緒而出現(xiàn)，[7]學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總會(huì)影響學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)效果也將影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其次，“如何學(xué)”則更關(guān)注與學(xué)習(xí)環(huán)境的“交互”，而現(xiàn)實(shí)中的“學(xué)習(xí)”隸屬于“教學(xué)”，“學(xué)習(xí)交互”歸于“教學(xué)活動(dòng)”之下，導(dǎo)致教師與學(xué)生地位的爭(zhēng)奪。應(yīng)當(dāng)明晰地是，“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)交互”三者之間充滿(mǎn)張力，共同指向作為整體的人的“學(xué)習(xí)”。

如圖1所示，作為整體的人的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)的功能性、敏感性和社會(huì)性，以此分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)環(huán)境。其中，學(xué)習(xí)內(nèi)容的類(lèi)型在上文已闡述。個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在傳統(tǒng)教育中可以借助教育者的即興發(fā)揮的教育機(jī)智得到關(guān)注，從而實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互，最終完成個(gè)體自身的交互。而學(xué)習(xí)環(huán)境多樣，由規(guī)范化到生活化，最終形成不同的學(xué)習(xí)方式，傳遞性學(xué)習(xí)較為適合正式的學(xué)習(xí)，附加性學(xué)習(xí)較為適合體驗(yàn)、游戲、指導(dǎo)等，自發(fā)性學(xué)習(xí)則更適合指導(dǎo)、按需集中學(xué)習(xí)、自學(xué)等，獲得性學(xué)習(xí)適合于基于社區(qū)的學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)等。最終，學(xué)習(xí)者通過(guò)個(gè)體內(nèi)部的交互，以及與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互，最終促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。二、對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的進(jìn)一步追問(wèn)

（一）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的獨(dú)特性

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的上位概念為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育突破傳統(tǒng)教育教師與學(xué)生在物理場(chǎng)所內(nèi)面授的模式，以教師與學(xué)生相對(duì)分離為本質(zhì)特征，依賴(lài)多種技術(shù)媒介促進(jìn)師生雙向通信以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。有研究者曾將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)劃分為基于資源的獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程教學(xué)情境下的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)兩類(lèi)，[8]兩者的共同之處在于通過(guò)技術(shù)媒體而不是連續(xù)面授促進(jìn)學(xué)習(xí)。

由此可知，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程中，教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間增加了技術(shù)媒介這一屏障，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的交互則更加突出自主性的價(jià)值。因此，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)存在如下獨(dú)特性：第一，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更加突出自發(fā)性；第二，技術(shù)媒介成為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與教師之間的中介；第三，學(xué)習(xí)內(nèi)容類(lèi)型、學(xué)習(xí)同伴的類(lèi)別、學(xué)習(xí)指導(dǎo)者所涉獵的領(lǐng)域等方面呈現(xiàn)出多元性。由此，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)彈性更大，具有更廣的選擇范圍。但由于技術(shù)媒介作為中介，導(dǎo)致學(xué)習(xí)交互質(zhì)量受限，且該類(lèi)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有較高的要求。因此，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模型將有著與圖1所不同的獨(dú)特性，詳見(jiàn)圖2。

（二）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模型的樣態(tài)

1學(xué)什么——課程內(nèi)容拓寬為學(xué)習(xí)資源

由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的開(kāi)放性，使得“學(xué)什么”的限制更少，學(xué)習(xí)彈性得到充分的展現(xiàn)。學(xué)習(xí)的“去中心化”取向逐漸凸顯，[9]教師與學(xué)生的界限逐漸模糊。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的成果可以共享成為學(xué)習(xí)資源，教師所設(shè)計(jì)的課程只是學(xué)習(xí)資源的冰山一角。也就是說(shuō)，“學(xué)什么”也決定于學(xué)習(xí)者“不學(xué)什么”，學(xué)習(xí)平臺(tái)提供學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2為什么要學(xué)——學(xué)習(xí)反饋與評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)支持服務(wù)

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)因技術(shù)媒介阻隔了面對(duì)面的交互，加之學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)直觀(guān)的外部影響，在這種情況下，學(xué)生如果不能主動(dòng)學(xué)習(xí)，即便有再好的資源也將失去意義。因此，有研究者將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)描述為自學(xué)為主，助學(xué)為輔。[10]對(duì)于教師的角色，有人認(rèn)為他們是專(zhuān)業(yè)的、有學(xué)術(shù)背景和服務(wù)能力的“旁觀(guān)者”。[11]總體而言，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)已經(jīng)從學(xué)習(xí)的質(zhì)量聚焦于學(xué)習(xí)服務(wù)，旨在不斷激起學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而促進(jìn)個(gè)體的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

3如何學(xué)——面對(duì)面活動(dòng)轉(zhuǎn)向基于媒介的學(xué)習(xí)活動(dòng)

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的開(kāi)展不同于傳統(tǒng)的面對(duì)面的活動(dòng)，而是建立在技術(shù)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境之上的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，學(xué)習(xí)資源的豐富性、參與者的復(fù)雜性、技術(shù)呈現(xiàn)的多樣性，將豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展模式，只是學(xué)習(xí)環(huán)境是虛擬的。由于虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境本身不是完全真實(shí)的，因此仍需學(xué)習(xí)支持服務(wù)不斷激發(fā)學(xué)生維持學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。三、走向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的三重路徑——以“智慧樹(shù)”為反思對(duì)象（一）“智慧樹(shù)”學(xué)習(xí)平臺(tái)結(jié)構(gòu)分析

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)本身的開(kāi)放性和靈活性，使得大量遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)得以產(chǎn)生。由于其以技術(shù)作為學(xué)習(xí)平臺(tái)的中介，使得很多遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)將“技術(shù)”作為其主要關(guān)注點(diǎn)。然而，“我們的問(wèn)題和機(jī)會(huì)不是在技術(shù)方面，而是在教育學(xué)方面”。[12]因此，僅僅建構(gòu)“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，依據(jù)這一模型對(duì)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行反思是亟待完成的。

2009年成立的智慧樹(shù)網(wǎng)是中國(guó)最大的跨校課程共享和學(xué)分互認(rèn)平臺(tái)，該平臺(tái)旨在實(shí)現(xiàn)跨校選課修讀。自由學(xué)習(xí)者可在不注冊(cè)的情況下觀(guān)看課程直播。對(duì)于需要獲得學(xué)分的學(xué)習(xí)者，則須在平臺(tái)中注冊(cè)并在學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中選課，方能學(xué)習(xí)平臺(tái)中的特定課程。智慧樹(shù)網(wǎng)的平臺(tái)結(jié)構(gòu)如圖3所示。由圖可知，智慧樹(shù)平臺(tái)包含學(xué)生端、教師端、技術(shù)端、課程端，其中學(xué)生端和教師端為該平臺(tái)的關(guān)鍵部分。整體而言，該平臺(tái)呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

第一，直觀(guān)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情況。無(wú)論是教師端還是學(xué)生端，學(xué)生個(gè)體和群體學(xué)習(xí)的情況均以統(tǒng)計(jì)圖、進(jìn)度條等直觀(guān)形式即時(shí)呈現(xiàn)，促進(jìn)教師隨時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度和策略，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)體需求。第二，技術(shù)向?qū)О殡S整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程。作為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)，技術(shù)成為新手學(xué)習(xí)者和教師的最初障礙，設(shè)置技術(shù)向?qū)軌虮Ｕ蠈W(xué)習(xí)的順利開(kāi)展。第三，個(gè)體需求和差異得到較為充分的尊重。在課程端，學(xué)習(xí)者可以搜索并預(yù)覽自己感興趣的課程，以適應(yīng)個(gè)體學(xué)習(xí)需求；在教師端，個(gè)體測(cè)試成績(jī)、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)軌跡等情況均可以呈現(xiàn)給教師，教師可以即時(shí)了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)；在學(xué)生端，學(xué)生可以隨時(shí)了解個(gè)人測(cè)試成績(jī)，并在課程論壇中發(fā)表自己的看法和創(chuàng)建討論版塊，并且可依據(jù)自身情況申請(qǐng)重做、補(bǔ)考、換課、換班等。這些均體現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體的尊重。第四，互動(dòng)交流成為常態(tài)。在教師和學(xué)生端中均設(shè)有課程論壇和見(jiàn)面課，前者可以實(shí)現(xiàn)同步和異步的對(duì)話(huà)，而后者則實(shí)現(xiàn)同步討論，并且這些討論的成果將得以永久保留。第五，測(cè)試題目多樣化。測(cè)試題目可從題庫(kù)中選擇，也可隨時(shí)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況創(chuàng)建新的題目，且呈現(xiàn)方式多樣，如音頻、視頻、圖片、文字等，以充分地測(cè)試學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。第六，教師課程設(shè)計(jì)與制作服務(wù)成為可能。智慧樹(shù)平臺(tái)工作人員的服務(wù)將貫穿課程籌備、制作、推廣、教學(xué)實(shí)踐整個(gè)流程，使得技術(shù)不再是教師設(shè)計(jì)與制作在線(xiàn)課程的障礙，且教師與技術(shù)人員的溝通能更好地完善課程的外部呈現(xiàn)和內(nèi)部的教育意義。第七，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與面對(duì)面學(xué)習(xí)相結(jié)合成為可能。在智慧樹(shù)平臺(tái)中，大量課程采用混合式學(xué)習(xí)模式，包含在線(xiàn)課程和見(jiàn)面課，這樣的做法可以更好地回歸教育“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”的本真，[13]即指向人的教育，以更好地克服遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)僅靠技術(shù)支撐無(wú)法完成對(duì)學(xué)生情感教育的不足。[14]這些特點(diǎn)充分體現(xiàn)出智慧樹(shù)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，但是其走向真正意義上的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)仍需要做出一些改變。（二）走向真正意義上的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)——以“智慧樹(shù)”為例

1對(duì)“智慧樹(shù)”平臺(tái)的評(píng)析

學(xué)習(xí)者進(jìn)入遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)的目的是“學(xué)習(xí)”。受到師生相對(duì)分離及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境資源豐富的影響，“課程”與“教學(xué)”將逐步擴(kuò)展為“學(xué)習(xí)資源”與“學(xué)習(xí)活動(dòng)”。教師有可能成為學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者也可能成為教師，學(xué)習(xí)平臺(tái)參與者的對(duì)話(huà)以及網(wǎng)絡(luò)中的資源鏈接都可轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)資源。教師與學(xué)生的分離，使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)成為關(guān)鍵，教師在學(xué)習(xí)平臺(tái)中的角色往往是學(xué)習(xí)支持服務(wù)者。在評(píng)價(jià)觀(guān)層面，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)可以借助學(xué)習(xí)進(jìn)度和路徑分析及時(shí)作出形成性評(píng)價(jià)，最終服務(wù)于學(xué)習(xí)，而非教學(xué)效果。

通過(guò)對(duì)“智慧樹(shù)”的結(jié)構(gòu)及其特點(diǎn)的分析，可以明確的是，該平臺(tái)仍以既定的課程和資料、成績(jī)?cè)u(píng)定為關(guān)注點(diǎn)。并且，該平臺(tái)對(duì)“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”三個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更貼近于對(duì)“教什么”“為什么要教”“如何教”的回應(yīng)。首先，在“學(xué)什么”層面，仍停留于“學(xué)習(xí)內(nèi)容”或“課程內(nèi)容”，即課程是預(yù)設(shè)的內(nèi)容和進(jìn)程，并沒(méi)有達(dá)到不斷生成和發(fā)現(xiàn)的“學(xué)習(xí)資源”層面，由此該平臺(tái)的課程觀(guān)仍沒(méi)有充分考慮遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)師生分離的本質(zhì)和學(xué)習(xí)范圍的靈活性等。其次，在關(guān)涉到評(píng)價(jià)觀(guān)的“為什么要學(xué)”層面，該平臺(tái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)未給予充分關(guān)注，僅局限于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)督促、題目答案等內(nèi)容的反饋與評(píng)價(jià)層面。并且平臺(tái)最終的目的更多意義上僅指向?qū)W分認(rèn)證，即學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定，對(duì)于真正學(xué)到了什么的關(guān)注度不夠。再次，在“如何學(xué)”層面，視頻媒介呈現(xiàn)出的教學(xué)實(shí)錄以及教師對(duì)學(xué)生作業(yè)、測(cè)試和討論的評(píng)價(jià)仍舊是主要的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)的中“教”體現(xiàn)尤為明顯，然而有關(guān)學(xué)生“學(xué)”的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”并沒(méi)有在平臺(tái)中得到充分重視。

因此，“智慧樹(shù)”平臺(tái)中的“學(xué)習(xí)”仍附屬于“教學(xué)”，且“教學(xué)”最終的目的更多意義上是成績(jī)的評(píng)定，而非“學(xué)習(xí)”；學(xué)習(xí)內(nèi)容仍停留于既定的“課程內(nèi)容”，而非不斷生成和發(fā)現(xiàn)的“學(xué)習(xí)資源”；學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)仍附屬于教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的反饋與評(píng)價(jià)則止步于對(duì)本課程的學(xué)習(xí)督促和管理以及成績(jī)的評(píng)定。簡(jiǎn)言之，“智慧樹(shù)”平臺(tái)較為關(guān)注“教什么”“為什么要教”“如何教”，而非“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”。

2“智慧樹(shù)”走向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)的三重路徑

“智慧樹(shù)”平臺(tái)的設(shè)定是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)，但是在實(shí)際操作中則更類(lèi)似于遠(yuǎn)程教學(xué)平臺(tái)。因此，該平臺(tái)走向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)應(yīng)當(dāng)做出轉(zhuǎn)變，即由“教什么”“為什么要教”“如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”。由圖2可知，“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”應(yīng)分別關(guān)注“學(xué)習(xí)資源”“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”以及“學(xué)習(xí)活動(dòng)”。首先，“學(xué)習(xí)資源”層面，有研究者曾分析英國(guó)開(kāi)放大學(xué)的多種學(xué)習(xí)資源類(lèi)型，更重要的是，其資源中包含“鏈接資源”“外部公共資源”“各種開(kāi)放教育資源”等，[15]使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成為核心，而不是課程，學(xué)什么由學(xué)習(xí)者決定。其次，“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”已經(jīng)成為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)。在中國(guó)知網(wǎng)平臺(tái)中，以“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”為主題詞，核心期刊為檢索范圍，清洗得到1567篇文獻(xiàn)，借助知網(wǎng)的可視化分析，最終發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”和“學(xué)習(xí)支持”兩個(gè)關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次分別是42和19次，均為高頻關(guān)鍵詞，檢索時(shí)間為2017年6月21日。有人曾對(duì)英國(guó)開(kāi)放大學(xué)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其為了保持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將學(xué)習(xí)支持貫穿注冊(cè)成功到學(xué)業(yè)完成的12個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。[16]也有研究者通過(guò)評(píng)價(jià)獲得學(xué)習(xí)者的特征信息，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)者模型，再對(duì)開(kāi)放的資源進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的特征描述，將二者進(jìn)行匹配，最終向?qū)W習(xí)者推送個(gè)性化的資源。[17]再次，有人曾對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”進(jìn)行細(xì)致分析，以威廉·霍頓的三大學(xué)習(xí)活動(dòng)為基礎(chǔ)進(jìn)行架構(gòu)。[18]

盡管“學(xué)習(xí)資源”“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”“學(xué)習(xí)活動(dòng)”在我國(guó)均有研究，但是仍沒(méi)有關(guān)注三者的設(shè)置邏輯。并且從這三方面分析我國(guó)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)的研究較少。因此，有必要統(tǒng)合三者，給予國(guó)內(nèi)平臺(tái)以反思與改進(jìn)的路徑。

第一，在“學(xué)習(xí)資源”層面，智慧樹(shù)網(wǎng)以傳遞性的學(xué)習(xí)為主，應(yīng)當(dāng)在平臺(tái)中設(shè)置“優(yōu)質(zhì)外部資源鏈接”“智慧樹(shù)圖書(shū)館”版塊，使學(xué)生逐步蛻變?yōu)檎嬲饬x上的學(xué)習(xí)者。并且，可以設(shè)置“學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫(kù)”，由教師和學(xué)生共同將課程論壇和見(jiàn)面課中師生、生生關(guān)鍵性的對(duì)話(huà)轉(zhuǎn)化為明晰的學(xué)習(xí)資源，儲(chǔ)存于“學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫(kù)”中，以實(shí)現(xiàn)傳遞性學(xué)習(xí)之外其他層面的學(xué)習(xí)，在這個(gè)過(guò)程中需要打通教師端、學(xué)生端和技術(shù)端間的屏障，使不斷生成的資源以恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式儲(chǔ)存于資源數(shù)據(jù)庫(kù)中。

第二，在“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”領(lǐng)域，可在學(xué)生注冊(cè)環(huán)節(jié)中增加“自我特征描述”和“興趣領(lǐng)域勾選”環(huán)節(jié)，由教師端和技術(shù)端共同協(xié)作向?qū)W生推送個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源。并且以尊重學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)建立“個(gè)性化服務(wù)信息發(fā)送系統(tǒng)”，該系統(tǒng)可借助短信、郵件等方式給予學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)關(guān)懷與支持。此外，為了便于學(xué)生更為順利地進(jìn)行學(xué)習(xí)，可設(shè)置“如何進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，我來(lái)試一試”一鏈接，以讓初期使用該學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)生有一個(gè)充分感受從注冊(cè)至獲得證書(shū)整個(gè)流程的機(jī)會(huì)，從而減小技術(shù)使用上的障礙。最后，可在課程列表中設(shè)置“這門(mén)課我可以學(xué)嗎”的鏈接，學(xué)生可做一部分簡(jiǎn)單的測(cè)試題，由技術(shù)端和教師端共同合作進(jìn)行評(píng)估，根據(jù)學(xué)生的測(cè)試情況進(jìn)行個(gè)性化的支持，例如測(cè)試結(jié)果表明學(xué)生已經(jīng)充分地掌握所學(xué)內(nèi)容，則向?qū)W習(xí)者推薦適合其學(xué)習(xí)情況的其他課程；如果結(jié)果表明學(xué)生對(duì)基本的概念仍舊不明晰，無(wú)法較快地融入學(xué)習(xí)，可向其推送基礎(chǔ)性的課程。

第三，在“學(xué)習(xí)活動(dòng)”層面，可以在課程列表中呈現(xiàn)“學(xué)習(xí)目標(biāo)”及“學(xué)習(xí)活動(dòng)方式”鏈接，如適用于有關(guān)特定主題內(nèi)容的附加性學(xué)習(xí)的游戲和體驗(yàn)活動(dòng)。并在各門(mén)課程的訪(fǎng)問(wèn)主頁(yè)中加入“生活中的學(xué)習(xí)”欄目，將相關(guān)的視頻、音頻、圖片和文字上傳欄目，以讓學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識(shí)與生活聯(lián)系并記錄下來(lái)，成為另一種學(xué)習(xí)資源，以此更進(jìn)一步彌補(bǔ)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)虛擬環(huán)境的局限性。此外，在平臺(tái)的課程搜索欄中可設(shè)置“學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型”選擇欄，以使學(xué)生依據(jù)自身學(xué)習(xí)情況選擇適合的課程及學(xué)習(xí)方式。

總體而言，“智慧樹(shù)”遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)可增設(shè)“優(yōu)質(zhì)外部資源鏈接”“智慧樹(shù)圖書(shū)館”“學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫(kù)”“自我特征描述”“興趣領(lǐng)域勾選”“個(gè)性化服務(wù)信息發(fā)送系統(tǒng)”“如何進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，我來(lái)試一試”“生活中的學(xué)習(xí)”等鏈接或版塊，在課程列表中可設(shè)置“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)習(xí)活動(dòng)方式”“這門(mén)課我可以學(xué)嗎”，課程搜索欄中則可增設(shè)“學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型”等。這些建議均源于對(duì)“學(xué)習(xí)資源”“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”和“學(xué)習(xí)活動(dòng)”的反思。

四、結(jié)束語(yǔ)

由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)本身師生相對(duì)分離的本質(zhì)特征以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的媒介支撐，使其具備不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的獨(dú)特性，即開(kāi)放性、自主性、服務(wù)性，其平臺(tái)最終的目標(biāo)是使學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。因此，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)逐步完善的核心是對(duì)“如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的反思，更進(jìn)一步地來(lái)說(shuō)，是對(duì)“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“怎么學(xué)”的追問(wèn)。以已有研究的總結(jié)與分析所得出“學(xué)習(xí)三角”為基礎(chǔ)，結(jié)合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)獨(dú)特性進(jìn)一步分析形成了以“學(xué)習(xí)資源”“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”“學(xué)習(xí)活動(dòng)”為支撐的“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”。以“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”為根基，對(duì)“智慧樹(shù)”學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行內(nèi)部結(jié)構(gòu)、課程教學(xué)觀(guān)、評(píng)價(jià)觀(guān)評(píng)析，最終以“學(xué)習(xí)三角”為路徑提出增設(shè)“優(yōu)質(zhì)外部資源鏈接”等具體的平臺(tái)改進(jìn)建議。對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的三重追問(wèn)與反思只是對(duì)“學(xué)習(xí)”的一種思考，其思考的合理性仍需進(jìn)一步挖掘。

【注釋】

①圖1是在伊列雷斯所著的《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》一書(shū)中104頁(yè)的“圖7.1復(fù)雜學(xué)習(xí)模型”啟發(fā)下構(gòu)建的。并且，通過(guò)反思該書(shū)中31—52頁(yè)的學(xué)習(xí)分類(lèi)，即累積學(xué)習(xí)、順應(yīng)學(xué)習(xí)、同化學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)，以及喬治·西蒙斯所著的《網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)和學(xué)習(xí)——走向連通》一書(shū)中32—38頁(yè)對(duì)學(xué)習(xí)的分類(lèi)，即附加性學(xué)習(xí)、傳遞性學(xué)習(xí)、獲得性學(xué)習(xí)、自發(fā)性學(xué)習(xí)和12—13頁(yè)對(duì)“學(xué)什么”的分類(lèi)，進(jìn)而將圖1完善。

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（編輯/樊霄鵬）2018第5期（總第376期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376