農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式建構(gòu)

湯穎 鄔志輝

【摘要】農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育質(zhì)量關(guān)乎農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展效果，進(jìn)而影響整個(gè)農(nóng)村幼兒教育事業(yè)的發(fā)展水平。構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式意味著農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)工作從五個(gè)方面開展模式建構(gòu)：一是以培養(yǎng)“反映的實(shí)踐者”為繼續(xù)教育目標(biāo)；二是以需求為導(dǎo)向構(gòu)建繼續(xù)教育內(nèi)容；三是繼續(xù)教育方法以案例法為主；四是搭建繼續(xù)教育主體聯(lián)盟，建立農(nóng)村區(qū)域幼兒教師繼續(xù)教育服務(wù)區(qū)；五是繼續(xù)教育評價(jià)引入“檔案袋評價(jià)”范式。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒教師；繼續(xù)教育；反映的實(shí)踐者；檔案袋評價(jià)

【中圖分類號】G72【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】10018794（2018）05008004

【收稿日期】20171114

【基金項(xiàng)目】2016年度吉林省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目，項(xiàng)目編號為吉教科文合字[2016]233號；吉教科文合字[2016]235號

【作者簡介】湯穎（1981—），女，黑龍江五常人，東北師范大學(xué)博士研究生，通化師范學(xué)院講師，研究方向?yàn)檗r(nóng)村學(xué)校發(fā)展；鄔志輝（1966—），男，黑龍江雞東人，院長，教授，博士研究生導(dǎo)師，長江學(xué)者特聘教授，研究方向?yàn)檗r(nóng)村教育政策、農(nóng)村學(xué)校管理。當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師工作成就感不強(qiáng)、缺乏業(yè)務(wù)培訓(xùn)渠道和機(jī)制等，使得教師們很難看到職業(yè)發(fā)展前景，導(dǎo)致他們心難在教，甚至心不在教。[1]研究表明，農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感太低，究其原因，大部分農(nóng)村幼兒教師覺得自己的職業(yè)沒有發(fā)展前途。[2]基于此，提高農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育質(zhì)量，針對農(nóng)村在職幼兒教師既有知識、能力及素養(yǎng)缺失，有的放矢地開展繼續(xù)教育，是改進(jìn)與完善農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的重要路徑，同時(shí)也是提高農(nóng)村幼兒教育事業(yè)質(zhì)量與水平的必由之路。結(jié)合我國農(nóng)村幼兒教師既有素質(zhì)現(xiàn)狀以及社會(huì)對幼兒教師能力素養(yǎng)的普遍要求，農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式在目標(biāo)訴求、內(nèi)容確立、主體選擇、方法定位、評價(jià)范式等方面具有如下基本要義。

一、訴諸“反映的實(shí)踐者”的繼續(xù)教育目標(biāo)

“反映的實(shí)踐者”是唐納德·A·舍恩在20世紀(jì)80年代提出的概念，是針對專業(yè)工作者所提出的培養(yǎng)目標(biāo)。[3]“反映的實(shí)踐者”訴諸于“如何在行動(dòng)中進(jìn)行反映”“如何讓行動(dòng)中的反映成為習(xí)慣”“如何保障行動(dòng)中反映的品質(zhì)”“如何讓行動(dòng)中反映的能力應(yīng)對獨(dú)特的、不確定的和沖突的情境”[4]等問題的思考與解決。從這一點(diǎn)來說，“反映的實(shí)踐者”或是那些能夠在實(shí)踐中進(jìn)行優(yōu)質(zhì)反映的幼兒教育工作者們正是農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍所稀缺的教師資源。長期以來，農(nóng)村幼兒教育繼續(xù)教育領(lǐng)域在培養(yǎng)過程中存在著重視理論而忽略“實(shí)踐知識”與“實(shí)踐品質(zhì)”的價(jià)值誤區(qū)，這一誤區(qū)在一定程度上成為影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展、導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育成效不顯著的一大原因。事實(shí)上，將“反映的實(shí)踐者”作為農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的主要訴求，既符合幼兒教師自身實(shí)踐能力的發(fā)展訴求，也適宜于社會(huì)教育變革中對教師發(fā)展觀的反思態(tài)勢，即教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的最終意蘊(yùn)在于理論融入并實(shí)施于實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者在教育實(shí)踐中成為了理論的踐行者，成為了實(shí)踐的反映者。

廣大農(nóng)村幼兒教師，尤其是一些未經(jīng)受專業(yè)職前培養(yǎng)的幼兒教師，沒有良好的理論儲(chǔ)備，也沒有較好的反思能力，如果職后繼續(xù)教育只是側(cè)重統(tǒng)一的理論知識傳遞而忽略幼兒教師作為個(gè)體的知識建構(gòu)，那么，既不能培養(yǎng)農(nóng)村幼兒教師科學(xué)幼教的實(shí)踐力，也不能夠激發(fā)幼兒教師在農(nóng)村實(shí)施幼教的自信力，更不易提升其自我專業(yè)發(fā)展的效能感，而使得繼續(xù)教育流于形式。綜上，農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育當(dāng)訴諸于幼兒教師的實(shí)踐，以此為繼續(xù)教育培養(yǎng)目標(biāo)，也以此作為篩選繼續(xù)教育內(nèi)容、選擇繼續(xù)教育方法、確認(rèn)繼續(xù)教育主體以及厘定繼續(xù)教育評價(jià)范式的基本依據(jù)。將農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)成為農(nóng)村幼兒教育實(shí)踐的反映者是農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的總目標(biāo)，以此為考量，結(jié)合“反映的實(shí)踐者”基本內(nèi)涵，在實(shí)際繼續(xù)教育實(shí)踐中可以圍繞四個(gè)具體目標(biāo)維度展開：第一，培養(yǎng)農(nóng)村幼兒教師自覺認(rèn)知農(nóng)村幼兒教育實(shí)踐的特性，自主探索適切于農(nóng)村幼教實(shí)踐的行動(dòng)方法。第二，激發(fā)農(nóng)村幼兒教師在實(shí)踐中自主反映的意識，儲(chǔ)備情境經(jīng)驗(yàn)，自然生成在幼教實(shí)踐中的反映愿望。第三，創(chuàng)設(shè)利于提升農(nóng)村幼兒教師實(shí)踐反映力的情境與制度條件，探索幼教實(shí)踐中優(yōu)質(zhì)反映者的品質(zhì)特征，培養(yǎng)幼兒教師自覺評估自我實(shí)踐反映的水平。第四，在零散的反映實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，經(jīng)過系統(tǒng)訓(xùn)練與培養(yǎng)，確立相對完整的“實(shí)踐反映者”經(jīng)驗(yàn)共識與特質(zhì)互動(dòng)，以此應(yīng)對后續(xù)工作中相對不確定的實(shí)踐情境或意外行動(dòng)刺激。

二、建設(shè)以需求為導(dǎo)向的繼續(xù)教育內(nèi)容體系2010年以來，中央實(shí)施國培計(jì)劃，加大對中西部農(nóng)村幼兒園園長、骨干教師和轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)的支持力度，提高農(nóng)村學(xué)前教育師資的整體素質(zhì)。[5]但是，由于歷史原因，農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍在專業(yè)素質(zhì)水平方面往往處于不利處境。對于廣大農(nóng)村幼兒教師來說，日益累積的專業(yè)不自信如何通過繼續(xù)教育而逐步改變，在很大程度上取決于繼續(xù)教育是否具有成效。而繼續(xù)教育內(nèi)容作為培訓(xùn)主體與培訓(xùn)對象之間有效互動(dòng)的必要媒介，其自身的實(shí)效性直接關(guān)乎繼續(xù)教育目標(biāo)能否得以實(shí)現(xiàn)。農(nóng)村幼兒教師在經(jīng)過系統(tǒng)的繼續(xù)教育后應(yīng)該致力于成為“實(shí)踐的反映者”，而“實(shí)踐的反映者”的最終實(shí)現(xiàn)需要建設(shè)以農(nóng)村幼兒教育實(shí)踐需求為導(dǎo)向的繼續(xù)教育內(nèi)容體系。那么，什么樣的內(nèi)容是以教育實(shí)踐需求為導(dǎo)向的內(nèi)容呢？

以實(shí)踐需求為導(dǎo)向的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育內(nèi)容應(yīng)包含兩大方面的含義：一方面，農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育內(nèi)容應(yīng)以“主動(dòng)需求”為導(dǎo)向。這里的主動(dòng)需求是指農(nóng)村幼兒教師在具體幼兒教育實(shí)踐中遇到的情境困境或是具體問題，他們體驗(yàn)到了困惑，自覺提出了問題，并有需要解決與分析問題的主觀需求。這里的“主動(dòng)需求”可以包括對于“自上而下”提出的某些幼兒教育理念的可操作性解讀，對于幼兒保教知識的適切性理解與實(shí)踐，對于農(nóng)村幼兒教師區(qū)域教育能力的可持續(xù)發(fā)展需求等?！爸鲃?dòng)需求”既包括農(nóng)村幼兒教育事業(yè)為了生存而訴諸的基本教師發(fā)展需求，也包括其為了發(fā)展而訴諸的特色教師發(fā)展需求。另一方面，農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育內(nèi)容還應(yīng)該充分考量以“被需求”為導(dǎo)向。所謂“被需求”即是指那些對于農(nóng)村幼兒教師來說暫時(shí)不需要但是未來會(huì)需要的基本素養(yǎng)的培訓(xùn)?！氨恍枨蟆迸c“主動(dòng)需求”相對應(yīng)，更多是基于整個(gè)國家、社會(huì)乃至世界幼兒教育發(fā)展與變革的價(jià)值取向，做出農(nóng)村幼兒教師的預(yù)備性發(fā)展準(zhǔn)備。相比城市的幼兒教師，農(nóng)村幼兒教師在發(fā)展的主動(dòng)性、前瞻性等方面都有所欠缺，正因如此，就可能出現(xiàn)對一些宏觀的幼兒教育變革反應(yīng)不敏感的現(xiàn)實(shí)問題，諸如“思考互聯(lián)網(wǎng)的幼兒教育功能”“社會(huì)主義核心價(jià)值觀與農(nóng)村幼兒教育的融入性教育”“核心素養(yǎng)在農(nóng)村幼兒教育中的落地”等等。這些都是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域流行的教育變革詞匯，如果針對農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育不能進(jìn)行這些相關(guān)內(nèi)容的培養(yǎng)，就可能使得廣大農(nóng)村幼兒教師對這些詞匯愈發(fā)陌生，而使得農(nóng)村幼兒教育事業(yè)愈發(fā)脫離時(shí)代、社會(huì)的主軌道。農(nóng)村幼兒既享受不到一些優(yōu)質(zhì)教育，也不能在日后的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出對國家教育政策和規(guī)則的主動(dòng)適應(yīng)性。

如果說，農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育內(nèi)容以“主動(dòng)需求”為導(dǎo)向反映了農(nóng)村幼兒教師成為“反映的實(shí)踐者”對培養(yǎng)內(nèi)容提出的適應(yīng)性要求，那么，以“被需求”為導(dǎo)向的繼續(xù)教育內(nèi)容則反映了農(nóng)村幼兒教師對培養(yǎng)內(nèi)容提出的超越性要求，只有二者有效結(jié)合，才能更好地實(shí)現(xiàn)“反映的實(shí)踐者”。既是對當(dāng)下的適應(yīng)性反映，也是對未來的預(yù)備性反映，以此融合建構(gòu)起來的繼續(xù)教育內(nèi)容體系才具有實(shí)際效應(yīng)。

三、確立以案例法為主導(dǎo)的繼續(xù)教育方法論農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育目標(biāo)訴諸于將農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)成為“反映的實(shí)踐者”，即能在幼兒教育實(shí)踐中具有反思意識、形成反思習(xí)慣、對變化的實(shí)踐情境作出適應(yīng)性反映的幼教工作者?；诖?，在確立農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育方法的時(shí)候，除了傳統(tǒng)的講授法、討論法、練習(xí)法等教學(xué)方法外，引入案例法，并將案例法作為農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育主導(dǎo)教育方法既必要也可行。首先，它能夠有效彌補(bǔ)其他教學(xué)方法的不足，例如，可彌補(bǔ)講授法忽略學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不足。其次，案例法能夠突出農(nóng)村幼兒教師的區(qū)域化情境、個(gè)人化的教育經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異性，并在差異性教育中逐漸確立學(xué)習(xí)者對于不同情境的“實(shí)踐的反映”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育所追求的培養(yǎng)目標(biāo)。最后，案例法向教育者提出了理論必須契合并指導(dǎo)實(shí)踐的教育要求，這在一定程度上限制了“偏于理論”或“偏于實(shí)踐”的繼續(xù)教育思路，對于綜合提升農(nóng)村幼兒教師的教育素養(yǎng)具有直接促進(jìn)意義。案例法的具體化實(shí)踐可以從以下三方面著手。

第一，優(yōu)化選擇“誰”的案例以及“什么”情境事件。雖然幼兒教師的實(shí)踐是具體的，多樣的，但是作為繼續(xù)教育的案例法在確定案例的時(shí)候卻要辯證對待案例的選擇，這種辯證首先表現(xiàn)在選擇“誰”的案例作為激發(fā)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的教學(xué)資源，同時(shí)，案例所承載的此種情境事件是不是比另一種事件更利于促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展。能夠成為案例來源主體的人和事件很多，例如繼續(xù)教育者在培訓(xùn)過程中所經(jīng)歷的事件，某一線農(nóng)村幼兒教師教育教學(xué)中的情境事件，或者某名師和優(yōu)秀教師的幼兒教育機(jī)智案例等。總之，優(yōu)化選擇案例應(yīng)該遵循的是案例的代表性、問題解決的可推廣性以及符合農(nóng)村區(qū)域的個(gè)案經(jīng)驗(yàn)等。

第二，充分了解學(xué)習(xí)者個(gè)人對案例的既有認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)觀念共享，側(cè)重教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交流和對話。教學(xué)案例最大的意義在于為學(xué)習(xí)者提供共有的情境事件，進(jìn)而引出不同學(xué)習(xí)者不同的觀念認(rèn)知，在不同觀點(diǎn)的交融中分辨觀點(diǎn)，形成處理意見。這種方式可以進(jìn)一步將案例情境化，也可以將情境化的案例升華為某一個(gè)理念，具體化為某一種行動(dòng)，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者將教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)融合的意識和能力。

第三，案例教學(xué)法在實(shí)施過程中應(yīng)當(dāng)側(cè)重學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考能力和學(xué)以致用能力的培養(yǎng)，促進(jìn)知識的內(nèi)化，切忌“為了案例而案例”。案例教學(xué)尊重學(xué)習(xí)者的主體性學(xué)習(xí)需求，目的是充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者思考的愿望，并通過系統(tǒng)的研習(xí)達(dá)到學(xué)以致用。當(dāng)然，案例教學(xué)法也向教育者的掌控能力提出了更高的要求，這里的要求既包括如何在有限時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)相對高效的案例教學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)最多數(shù)人的最大化成長，以及如何把控案例研討方向，避免出現(xiàn)“偏題”“主題泛化”等問題。

四、建立農(nóng)村區(qū)域幼兒教師繼續(xù)教育服務(wù)區(qū)，搭建繼續(xù)教育主體聯(lián)盟1依托在線繼續(xù)教育資源，建設(shè)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展資源智庫

隨著國家教育信息化工程的推進(jìn)，農(nóng)村學(xué)校教育信息化發(fā)展?fàn)顩r日益完善，其中，農(nóng)村幼兒教育的信息化硬件條件日益優(yōu)化，這對于實(shí)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師在線繼續(xù)教育具有促進(jìn)作用。但是，比較城市幼兒教師的信息化素養(yǎng)，農(nóng)村幼兒教師主動(dòng)有效應(yīng)用在線教育實(shí)現(xiàn)良好自我提升的意識和能力并不高，這就要求農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育服務(wù)區(qū)整合在線繼續(xù)教育資源，建設(shè)系統(tǒng)化的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展資源智庫，并為農(nóng)村幼兒教師的在線學(xué)習(xí)提供針對性的指導(dǎo)、監(jiān)管與輔助。

2基于區(qū)域教育發(fā)展需要，開展面向農(nóng)村幼兒教師整體的繼續(xù)教育服務(wù)

農(nóng)村區(qū)域?qū)?yīng)于城市區(qū)域，在幼兒教師素質(zhì)現(xiàn)狀方面存在著一些不容忽視的問題，例如專業(yè)層次低、職業(yè)精神欠缺、人員流失嚴(yán)重等。[6]針對此，農(nóng)村幼兒教師呈現(xiàn)出來的整體素養(yǎng)現(xiàn)狀應(yīng)該為繼續(xù)教育服務(wù)區(qū)提供現(xiàn)實(shí)考量，有的放矢地開展農(nóng)村區(qū)域教師培養(yǎng)服務(wù)。農(nóng)村區(qū)域既有其不如城市區(qū)域的社會(huì)條件，也有優(yōu)于城市區(qū)域的自然教育資源，因此，應(yīng)突出繼續(xù)教育服務(wù)的區(qū)域特色服務(wù)，面向整體農(nóng)村幼兒教師開展繼續(xù)教育。

3融入不同服務(wù)群體的教育文化，建立區(qū)域農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育專家?guī)?/p>

能夠促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的教育主體并不單一，既有來自高校的教育者和來自教育學(xué)院的培養(yǎng)部門，也有教師進(jìn)修學(xué)校的培養(yǎng)主體，還有一些幼兒園名師、優(yōu)秀與骨干教師群體等。事實(shí)上，不同群體之間的文化交融本身就是一種培訓(xùn)資源，如果這些群體能夠形成農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的繼續(xù)教育專家團(tuán)隊(duì)，無疑能夠更有利于幼兒教師綜合素養(yǎng)的形成，同時(shí)，可為農(nóng)村區(qū)域各個(gè)幼兒園的實(shí)際發(fā)展提供更好的戰(zhàn)略視野和更專業(yè)、周全的發(fā)展規(guī)劃。

五、引入農(nóng)村幼兒教師發(fā)展與自我發(fā)展的“檔案袋評價(jià)”范式農(nóng)村幼兒教師接受繼續(xù)教育的目的是為了提高自身的專業(yè)素質(zhì)，因此，真正促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)提升的評價(jià)范式才是適合的評價(jià)范式?；诖?，將起源于西方中小學(xué)評價(jià)改革運(yùn)動(dòng)中的檔案袋評價(jià)（portfolio assessment）作為農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育評價(jià)主要范式更為可行。第一，檔案袋評價(jià)側(cè)重于學(xué)習(xí)者真實(shí)學(xué)習(xí)過程的描述，因此，能夠更好地了解農(nóng)村幼兒教師在實(shí)際繼續(xù)教育中的表現(xiàn)，為后續(xù)培養(yǎng)提供依據(jù)。第二，檔案袋評價(jià)訴諸于多元評價(jià)主體，避免了對學(xué)習(xí)者作出片面的價(jià)值評判而打擊學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自信力。第三，檔案袋評價(jià)內(nèi)容豐富而完整，包括學(xué)習(xí)者智力因素發(fā)展，也包括其非智力因素發(fā)展，更尊重學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的評價(jià)訴求。農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的檔案袋評價(jià)所訴諸的正是記錄與總結(jié)繼續(xù)教育過程中農(nóng)村幼兒教師個(gè)體的努力過程、進(jìn)步情況以及所取得的學(xué)習(xí)成就等。而這些內(nèi)容本身有助于向?qū)W習(xí)者提出進(jìn)一步的自我評估要求，促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成專業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展的評價(jià)合力，更客觀地認(rèn)識自己在繼續(xù)教育階段的學(xué)習(xí)成效。那么，如何高效使用檔案袋評價(jià)以促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育成效呢？

首先，突出農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育中“過程性檔案”（proeessportfolio）建立的重要性。過程型檔案袋重點(diǎn)是呈現(xiàn)與展示學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步、探索、努力、進(jìn)取、反思、達(dá)成目標(biāo)與成就的歷程。[7]這對于激發(fā)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的愿望及提升其專業(yè)自信力十分必要。其次，教育者使用檔案袋評價(jià)時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮繼續(xù)教育目標(biāo)，也就是說學(xué)習(xí)者距離農(nóng)村幼兒教育事業(yè)“反映的實(shí)踐者”的距離是遠(yuǎn)還是近，據(jù)此分析為什么遠(yuǎn)或?yàn)槭裁唇M(jìn)而促進(jìn)后續(xù)繼續(xù)教育的改革和完善。再次，檔案袋評價(jià)應(yīng)當(dāng)建立“彈性”評價(jià)機(jī)制，即除了考慮繼續(xù)教育目標(biāo)達(dá)成的程度之外，還要依據(jù)學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)條件等作出適應(yīng)性的彈性評估，以此創(chuàng)設(shè)人性化的、發(fā)展性的評價(jià)氛圍。最后，使用檔案袋評價(jià)的評價(jià)者應(yīng)當(dāng)完善自身的評價(jià)理論，積極辨別評價(jià)過程中的主客觀標(biāo)準(zhǔn)，作出相對公正的評價(jià)處理。同時(shí)，評價(jià)者應(yīng)當(dāng)持有的評價(jià)觀應(yīng)是所有的評價(jià)目的都應(yīng)該是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展和成長，杜絕任何意義的“為了評價(jià)而評價(jià)”的行為。

除了以上五個(gè)基本方面，高質(zhì)量的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育還需要依托健全的繼續(xù)教育管理機(jī)制，確立專門的幼兒教師專業(yè)發(fā)展管理中心，嚴(yán)格規(guī)定不同區(qū)域幼兒教師繼續(xù)教育的工作由誰去完成，應(yīng)做哪些針對性的努力，由誰來提供智力支持與精神供給，如何提供制度保障，如何確立工作者的高品質(zhì)工作績效，以及由誰來監(jiān)管工作成效及由誰來作出對工作者工作質(zhì)量的評價(jià)等。只有具有了相對完善的農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育管理機(jī)制，才更有可能實(shí)現(xiàn)農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育模式的建構(gòu)，也才更有可能真正使農(nóng)村幼兒教師的理念、知識結(jié)構(gòu)、技能水平、實(shí)踐反應(yīng)力等得到穩(wěn)步提升乃至高效發(fā)展。

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The Construction of Rural Kindergarten Teachers Further Education Mode

TANG Ying， WU Zhihui

（China Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University， Changchun 130024， China）

【Abstract】The quality of rural kindergarten teachers further education is associated with effect of its prefessional development. And then it affects the developmental level of the whole rural kindergarten education. The training for rural kindergarten teachers will be developed in five aspects. The first aspect is taking cultivate the “reflective practitioner” as its further education goal when the second aspect is taking demand as guidance to construct the further education content. Third， we should take the case method as the main method to further education. Fourth， we should construct the subjects alliance of further education and the service area for rural kindergarten teachers further education. Fifth， we should introduce the paradigm of portfolio assessment to further education.

【Key words】rural kindergarten teacher； further education； reflective practitioner； portfolio assessment

（編輯/喬瑞雪）2018第5期（總第376期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376