謹(jǐn)防閱讀的選擇性生成

李卓彬

摘 要：閱讀生成的目標(biāo)在于生長和構(gòu)建出對文本應(yīng)有價值的認(rèn)識，而選擇性生成則是片面的、有缺陷的甚至是錯誤的閱讀認(rèn)知及能力。要防止選擇性生成，關(guān)鍵是在高度自主的范圍內(nèi)，給閱讀生成劃定一個界。對閱讀生成的全程來說，這個界就是兩點一線，即閱讀生成的起點、主線和終點：起點，立足于學(xué)情；主線，貼緊文本；終點，以生成目標(biāo)為定點。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；文本解讀；選擇性生成

閱讀是學(xué)生對文本進行探究的活動。在這個過程中，學(xué)生通過感悟文本內(nèi)容，感受文本情感，感知文本形式，生成新的閱讀認(rèn)知及能力。閱讀生成的目標(biāo)在于生長和構(gòu)建出對文本應(yīng)有價值的認(rèn)識。評判學(xué)生閱讀生成的有效性，應(yīng)以對文本應(yīng)有價值的認(rèn)知程度為標(biāo)準(zhǔn)。如此一來，有一種現(xiàn)象須引起我們的警覺，那就是學(xué)生在閱讀中的選擇性生成。

所謂閱讀的選擇性生成，是相對于應(yīng)有的全面而正確的閱讀生成而言的，指學(xué)生因受個體因素影響，在閱讀過程中對某些認(rèn)知進行選擇，以致生成片面的、有缺陷的甚至是錯誤的閱讀認(rèn)知及能力。誠如河南師范大學(xué)文學(xué)院曾祥芹教授所言，閱讀主體的自由意志一旦超越閱讀對象和閱讀時空的客觀限制，就變成絕對自由，這種閱讀的自由主義正是我們要謹(jǐn)防和反對的。[1]

一、閱讀的選擇性生成有哪些成因

學(xué)生在閱讀中的選擇性生成既有其內(nèi)因，也有其外因。

先說內(nèi)因。內(nèi)因基于閱讀主體在生成過程具有選擇意識。我們知道，閱讀本身就是一個主觀能動過程。文本進入學(xué)生視野之后，不同的閱讀個體會形成不同的主觀反映。同樣一部《紅樓夢》，“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”[2]這些主觀反映實質(zhì)上是讀者有選擇性地對文本進行解碼的結(jié)果。

學(xué)生對文本進行解碼時并非呈單向線狀思維運動，而是兵分兩路的思維活動的共同作用。其中一路是堆砌式生成，這是一種先點后面、自下而上、由小到大的思維模式。學(xué)生先對字、詞等每一個文本符號的意義進行辨識和闡釋，再將若干個文本符號加以組合獲取高一層級的意義，以此類推堆砌，最終生成整體意義。如一句“將軍百戰(zhàn)死”，是由“將軍”“百”“戰(zhàn)”“死”等多個文字符號構(gòu)成的。鑒于語文學(xué)科的文本符號意義并不是唯一的，一字多義，一詞多義，乃至一句多義，屢見不鮮，容易給學(xué)生造成理解上的偏差，制造選擇的困擾。如“百”的意義，常用于表精確數(shù)字，但在這里則用來表示次數(shù)多。文本符號堆砌組合的不同方式，又可以產(chǎn)生不同的生成結(jié)果。如“將軍百戰(zhàn)死”，如果從字面上理解為“將軍經(jīng)歷百戰(zhàn)后死了”那就曲解原意了。需要把“將軍百戰(zhàn)死”與下半句“壯士十年歸”結(jié)合起來理解，意指將軍們和壯士們在歷經(jīng)多年的戰(zhàn)爭后，有的戰(zhàn)死沙場，有的凱旋。

另一路是框架式生成，這是一種先預(yù)測再對預(yù)測信息進行確定或否定的思維模式。學(xué)生利用自身既有知識和經(jīng)驗，對文本信息初步感知，生成一個大概的意義框架。然后再進一步追求意義的確認(rèn)，即在學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)和文本信息之間，尋求一個乃至多個對接點來支撐起上述的意義框架。由于閱讀者自身既有知識和經(jīng)驗如同一個數(shù)據(jù)庫般，要在里面尋找某個點與文本對接，猶如大浪淘沙，有著眾多的可選元素。一旦選錯了，對接起來就會變成牛頭對馬嘴。如《紫藤蘿瀑布》中有個句子：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我?！边@個句子使用了較為罕見的通感修辭手法，如果學(xué)生是初次接觸通感，按照生活經(jīng)驗來理解，或許會產(chǎn)生“香氣怎么會有顏色”的質(zhì)疑，再依照已掌握的語法邏輯來推理，會覺得是表達不規(guī)范。這樣，學(xué)生就可能會將這個句子判定為病句。

再說外因。外因源于閱讀客體承載了作者的選擇意識。閱讀的客體乃是文本。首先，任何文本中的寫作對象原本兼具萬千特性，作者創(chuàng)作時并非把這萬千特性悉數(shù)傾表，而僅在萬千特性中選取所關(guān)注到的一二特性加以闡述。且看《木蘭詩》的“但聞黃河流水鳴濺濺”，“鳴濺濺”是黃河的唯一特性嗎？當(dāng)然不是。渾濁赤黃的水色，翻滾急奔的猛浪，磅礴雄壯的氣勢，哪一個不是黃河的特性？但詩中何以花木蘭僅聽聞到“鳴濺濺”的流水聲？這就是作者的選擇意識所作的決定：以流水聲對應(yīng)上半句的“喚女聲”。其次，寫作對象在文本中也并非孤立地存在著，須依附在一定的背景之上。背景其實就是整個浩瀚無際的客觀世界，但不可能把整個客觀世界搬到文本中，作者往往會選擇與那些能表達寫作對象特性的、與之相呼應(yīng)、能渲染氣氛或突出主體的相關(guān)景物為背景。再次，作者在寫某一對象時，雖不至于百感交集，但絕非是純粹的單一觀感，如《天凈沙·秋思》除了秋風(fēng)的冷寂感、羈旅的疲憊感之外，誰能確定作者在目睹“小橋流水”時就沒有閃現(xiàn)過一絲風(fēng)景怡情之感？誰又能確定“人家”沒有給作者帶來思憶家的溫馨呢？只不過在有主有次、有輕有重的種種感受之中，作者選擇了最為突出、最為明顯的“斷腸”哀苦作為表達意愿。最后，作者在進行語言表達時，有意識地選擇能展現(xiàn)事物特牲、能表情達意的語言。同樣是寫景散文，朱自清的《春》和老舍的《濟南的冬天》在語言風(fēng)格上迥然不同。兩篇散文都使用了大量的比喻和擬人，但朱自清多以有活力的、動感的事物來修辭，如“小草偷偷地從土里鉆出來”“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你”“野花……像眼睛，像星星，還眨呀眨的”等，并且高頻率地使用了動詞，旨在表現(xiàn)出春的蓬勃生機，流露出對春的熱切期望之情。而老舍則是采用靜物或近乎靜態(tài)的事物來修辭，如“一個老城……很暖和和安適地睡著”“好像把濟南放在一個小搖籃里”“整個的是塊空靈的藍水晶”等，營造出一種輕松、舒適、悠閑之感，令人讀來備感親切。作者寫作有選擇意識，學(xué)生的閱讀生成自然也受其影響，容易在文本諸多成分中選擇其中的某些成分。

二、閱讀的選擇性生成有哪些傾向

學(xué)生在閱讀中的選擇性生成雖然呈現(xiàn)出多樣性及雜亂性，難以一言概盡。但我們從閱讀生成的源頭追溯，從學(xué)生的角度剖析其傾向，即可將其條理化、清晰化。

（一）局限于興趣的選擇性生成

在閱讀文本時，學(xué)生對感興趣的內(nèi)容往往先引起注意，率先建構(gòu)起新的認(rèn)知。這種閱讀生成有一個弊端，就是局限于學(xué)生的興趣范圍內(nèi)。一旦生成的閱讀認(rèn)知并非該文本的核心價值，就造成喧賓奪主，以感興趣的次要價值生成取代文本的核心價值。譬如朱自清《春》第7自然段中的“天上風(fēng)箏漸漸多了”，作者本意以“多了”描述一片熱鬧活潑的春天景象。倘若有學(xué)生因喜愛風(fēng)箏而把關(guān)注點放在風(fēng)箏上，腦海里浮現(xiàn)的盡是風(fēng)箏的形狀、色彩、姿態(tài)，甚至還延伸到風(fēng)箏飛行的力學(xué)原理，這固然是在某些方面對學(xué)生發(fā)展起了一定的促進作用，但從語文學(xué)科的閱讀效能來說，不能不說是一次風(fēng)箏對“春”功高蓋主的劫掠，嚴(yán)重影響到學(xué)生閱讀《春》應(yīng)有的生成價值。

（二）深陷于舊知的選擇性生成

舊的知識經(jīng)驗是閱讀生成的基礎(chǔ)，是閱讀生成的必要條件。閱讀生成必須立足于學(xué)生的知識經(jīng)驗之上。正因如此，閱讀生成易陷于學(xué)生原有的知識經(jīng)驗出不來，毫無建樹可言。這樣的閱讀生成缺乏成長價值。要知道，閱讀生成是為了構(gòu)建新的認(rèn)知，補充知識空白。也唯有這樣，閱讀生成才能促進學(xué)生的發(fā)展，才是具有意義的認(rèn)知活動。倘若學(xué)生以既有的知識經(jīng)驗來代替生成，則其認(rèn)知水平僅在原地徘徊，未能提升到一個新的層次。從某個角度來說，這種生成是一種偽生成?？善褪沁@種偽生成在閱讀過程中屢屢出現(xiàn)。《觀潮》的“吳兒善泅者數(shù)百，皆披發(fā)文身”中的“文”是動詞，意思是畫著文彩。但有學(xué)生以現(xiàn)實生活中的文身現(xiàn)象為生成源頭，想當(dāng)然地將“文”理解“文身”，這種用當(dāng)代生活經(jīng)驗去理解古代生活現(xiàn)象的解讀，必然導(dǎo)致出現(xiàn)四不像的生成。

（三）受制于需求的選擇性生成

每個學(xué)生都有自身的閱讀需求，如積累詞匯、鑒賞文句、師法謀篇、增長見識、欣賞故事等等。帶著需求去閱讀，固然是閱讀的動力，但也會導(dǎo)致閱讀時直奔主題，以解燃眉之急，見一樹而忽視全林。求知小說情節(jié)要素的學(xué)生，閱讀《皇帝的新衣》只是急于追求故事的發(fā)展，把閱讀類似于觀看影視的狂熱的追劇活動，也就無暇冷靜下來深思“為什么”，對作者表達的深遠主題勢必只生成淺層次的感受而已。如果一味地追求故事情節(jié)的曲折生動，學(xué)生在閱讀《孤獨之旅》時則會認(rèn)為沒有尖銳的矛盾沖突，缺乏生動的故事情節(jié)，從而影響到對油麻地至蘆葦?shù)鬲毦叩赜蛱厣沫h(huán)境描寫的品味和鑒賞，難以發(fā)現(xiàn)杜小康這個人物情緒的細微變化，遑論去理解杜小康成長過程中孤獨的體驗。閱讀《雨的四季》，學(xué)生如果僅是為了學(xué)習(xí)板塊式的謀篇布局手法，則或許無法欣賞到細膩而優(yōu)美的景物描寫的精粹。

三、學(xué)生閱讀的選擇性生成有哪些應(yīng)對策略

學(xué)生在閱讀中的選擇性生成呈碎片化，沒有整體感，不成體系，對閱讀能力的提升極為不利。既然如此，是否意味著不能給學(xué)生選擇的空間，只讓學(xué)生按照既定模型生成？如果是這樣的話，就不是生成學(xué)習(xí)了。美國生成學(xué)習(xí)論研究者威特羅克提出：生成學(xué)習(xí)模式的本質(zhì)不是大腦被動地學(xué)習(xí)和記錄信息，而是主動地建構(gòu)它對信息的解釋，并從中作出推論。[3]73生成論最大的特征是讓學(xué)生擁有高度的自主性。選擇性生成其實是生成性思維自由過頭而走向極端的產(chǎn)物。沒有規(guī)矩，不成方圓。閱讀生成可以多元，但須有界。要防止選擇性生成，關(guān)鍵是在高度自主的范圍內(nèi)，給閱讀生成劃定一個界。對閱讀生成的全程來說，這個界就是兩點一線，即閱讀生成的起點、主線和終點。

（一）起點，立足于學(xué)情

當(dāng)閱讀生成處于萌芽狀態(tài)，要防止拔苗助長，防止架空學(xué)生，學(xué)生的閱讀生成才不至于變成空中樓閣。以學(xué)生學(xué)情為起點，才是接地氣的生成，學(xué)生閱讀才能自然地生成。我們的經(jīng)驗是要做好學(xué)情的摸底，充分估量可能出現(xiàn)的選擇性生成并加以力避，防患于未然。如《濟南的冬天》第5自然段：“古老的濟南，城里那么狹窄，城外又那么寬敞，山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪，對，這是張小水墨畫，也許是唐代的名手畫的吧?！蹦戏降膶W(xué)生幾乎終年生活在生機盎然的花紅柳綠之中，對北方的冷色調(diào)一無所知；鄉(xiāng)村學(xué)生對輪廓模糊的黑白灰水墨畫也知之甚少。筆者估量學(xué)生可能會生成一幅棱角分明的風(fēng)景畫或顏色豐富的濃墨重彩畫。于是，筆者特意請美術(shù)老師在美術(shù)課堂上了一節(jié)水墨畫專題，從而為閱讀這段文字提供了一個良好的生成起點。

（二）主線，貼緊文本

威特羅克提倡“教師要能教給學(xué)習(xí)者怎樣增強他們控制生成過程的能力，從而自己能獨立地進行理解性學(xué)習(xí)”[3]77。在閱讀過程中，學(xué)生控制自身生成能力，主要體現(xiàn)在對閱讀生成主線的自我把握上。其訣竅在于將生成性思維的運動軌跡，緊緊依附于文本之上。我們認(rèn)為，拋開文本的生成，并非是真正意義的閱讀生成。貼緊文本的閱讀生成，方不至于逾越邊界，天馬行空，不著邊際。閱讀生成的邏輯性、確定性與連續(xù)性，均須依附文本來完成。剝開文本層層神秘面紗，方能直達文本的有效價值和核心價值。比如對于一個終年不見雪的南方學(xué)生，閱讀魯迅的《雪》，一味地讓他根據(jù)生活經(jīng)驗來比較南方的雪與朔方的雪的不同之處，其生成只會是海市蜃樓般的虛幻。唯有貼緊文本，讓學(xué)生從文字描述中去了解、去感受、去發(fā)現(xiàn)，才可以產(chǎn)生有深度、有廣度的生成。

同時，威特羅克也主張“激發(fā)生成的教學(xué)程序中，除了學(xué)習(xí)者的自發(fā)的控制外，教師也要同樣發(fā)揮作用”[3]77。這就需要我們對學(xué)生的閱讀做好充分的預(yù)設(shè)，并且在閱讀過程中關(guān)注學(xué)生的主動性、差異性等外顯特征，讓學(xué)生的閱讀生成與教師的教學(xué)預(yù)設(shè)相對應(yīng)，并適當(dāng)補充、加深、延伸、發(fā)揮、指瑕、匡正，從而把學(xué)生的生成與教師的預(yù)設(shè)聚焦到共同的核心價值上。

（三）終點，以生成目標(biāo)為定點

教育是一項對學(xué)生施加影響的活動，這一特性決定了閱讀生成具有目標(biāo)任務(wù)性。我們應(yīng)將目標(biāo)作為閱讀生成的終點，讓目標(biāo)成為生成進程中的引航燈，為閱讀的生成提供清晰而準(zhǔn)確的指引，確保閱讀生成結(jié)果靠近乃至命中目標(biāo)。即使當(dāng)生成的終點與目標(biāo)有落差，至少還是在誤差范圍內(nèi)，教師可以加以補救。

定好起點和終點，讓閱讀生成有始有終；定好主線，讓閱讀生成有跡可循。這樣，才能確保閱讀生成的完整性，讓學(xué)生的閱讀生成能真正探究到文本的核心價值。

參考文獻：

[1]曾祥芹.劃清個性化閱讀與自由化閱讀的界限[J].中學(xué)語文教學(xué)，2008（7）：18.

[2]魯迅.魯迅全集（第八卷）[M].北京：人民文學(xué)出版社，2005：147.

[3]馬向真.論威特羅克的生成學(xué)習(xí)模式[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1995（2）.