基于學(xué)習(xí)者視角的口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)量表編制研究

摘 要：在信息技術(shù)環(huán)境下，自主開發(fā)口譯教學(xué)資源已成為口譯教學(xué)的常態(tài)，但對(duì)資源應(yīng)用效果的評(píng)價(jià)卻較少受到關(guān)注?？谧g教學(xué)資源的評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為評(píng)價(jià)主體，涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和資源特征四個(gè)維度，并遵循契合性、差異性、適用性、循環(huán)性等原則。本文基于上述維度和原則編制的評(píng)價(jià)量表，對(duì)優(yōu)化口譯教學(xué)資源應(yīng)用效果具有重要意義。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者 口譯教學(xué) 資源 評(píng)價(jià)量表

在信息技術(shù)環(huán)境下，利用網(wǎng)絡(luò)、數(shù)字電視、音視頻語料庫等自主設(shè)計(jì)與開發(fā)口譯教學(xué)資源已成為口譯教學(xué)中的常見形式。各種信息化資源既給口譯教學(xué)帶來了便利，同時(shí)也對(duì)資源的獲取與選擇、教學(xué)轉(zhuǎn)化、應(yīng)用主體的信息素養(yǎng)、資源的管理與評(píng)價(jià)等提出了諸多挑戰(zhàn)（鄧軍濤，2017）。上述挑戰(zhàn)進(jìn)而給口譯教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用提出了一系列要求，如資源選編前的多元需求分析、資源的難度甄別、語境重構(gòu)、應(yīng)用策略、資源評(píng)價(jià)等（鄧軍濤，2014）。資源評(píng)價(jià)是其中的重要環(huán)節(jié)，但現(xiàn)有研究更多關(guān)注的是口譯教學(xué)資源的開發(fā)與應(yīng)用，而對(duì)其應(yīng)用效果評(píng)價(jià)的相關(guān)研究較為匱乏。學(xué)習(xí)者是口譯教學(xué)活動(dòng)的主體，故口譯教學(xué)資源的效果評(píng)價(jià)也應(yīng)以學(xué)習(xí)者為重要參照對(duì)象，鑒于此，本文擬以相關(guān)評(píng)價(jià)量表的編制為重點(diǎn)，對(duì)該話題進(jìn)行探討。

一、重塑口譯教學(xué)資源的評(píng)價(jià)主體

在國內(nèi)，針對(duì)口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)的研究主要集中于對(duì)口譯教材的分析與評(píng)價(jià)，而且大都呈現(xiàn)“一邊倒”的現(xiàn)象，即評(píng)價(jià)主體大都為口譯教師。例如，嚴(yán)志軍、張沫（2010）基于符號(hào)學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論與原則，指出當(dāng)前口譯教材存在的語言和文化信息輸入通道單一，口譯理論、方法介紹與口譯實(shí)踐脫節(jié)等局限性。王金波、王燕（2006）根據(jù)口譯即時(shí)性、動(dòng)態(tài)性、達(dá)意性的特點(diǎn)和口譯教材技能性、科學(xué)性、真實(shí)性、多樣性的特點(diǎn)來評(píng)價(jià)現(xiàn)行口譯教材。吳冰（1999）基于對(duì)口譯教材特殊性與口譯能力培養(yǎng)的分析來評(píng)價(jià)口譯教材。高彬、徐珺（2012）則從高校口譯人才培養(yǎng)目標(biāo)和口譯教學(xué)理論的角度，分析評(píng)價(jià)了我國過去二十年口譯教材在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和難度等方面的問題。

在國外，口譯教學(xué)資源的評(píng)價(jià)主體也呈現(xiàn)出類似的情形。例如，Tymczyńska（2009）根據(jù)“教學(xué)法先于技術(shù)應(yīng)用”的原則提出了評(píng)價(jià)在線資源可應(yīng)用性的標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)習(xí)潛能的激發(fā)、資源與學(xué)習(xí)者及情境的契合、資源的真實(shí)性、教師時(shí)間與精力投入的可行性等。塞萊斯科維奇、勒代雷（2007）基于釋意學(xué)派的經(jīng)驗(yàn)歸納出口譯教學(xué)資源的選取標(biāo)準(zhǔn)，如主題的現(xiàn)實(shí)性、內(nèi)容的完整性和題材的國際性。Chouc（2010）介紹了其所在的英國赫瑞·瓦特大學(xué)評(píng)價(jià)口譯教學(xué)資源可用性的兩種依據(jù)，即口譯教師的職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)和教師團(tuán)隊(duì)的理論研究成果。Fictumová（2004）則主張結(jié)合教師個(gè)人反思、同事討論與學(xué)習(xí)者問卷調(diào)查三種方式來評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)口譯教學(xué)資源的實(shí)用性。

要改變上述局面，關(guān)鍵在于重塑評(píng)價(jià)主體的角色，也就是要凸顯學(xué)習(xí)者在資源有效性評(píng)價(jià)中的主體地位。學(xué)習(xí)者是教學(xué)資源的最終受益者，其觀點(diǎn)、態(tài)度與意見反饋是資源應(yīng)用效果分析最有說服力的依據(jù)。Brookfield（1995）認(rèn)為，無視學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，任何教學(xué)法的決策都將失去事實(shí)依據(jù)，有時(shí)甚至?xí)砦：?。在口譯教學(xué)領(lǐng)域，也有少數(shù)研究者意識(shí)到樹立學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)主體地位的重要性。例如，王謀清（2009）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者最具有評(píng)價(jià)教學(xué)資源的資格，而且還通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族學(xué)生普遍認(rèn)為現(xiàn)有口譯教材內(nèi)容與其社會(huì)生活環(huán)境關(guān)聯(lián)不大，針對(duì)性不強(qiáng)。Takeda（2010）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)是教師反思教學(xué)實(shí)踐與調(diào)整策略的重要資源，口譯教師應(yīng)密切關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、期望與觀點(diǎn)。Takeda通過學(xué)生反饋發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)資源的語言方向、真實(shí)性和語言能力問題很敏感。Chen（2012）則通過訪談的方式，了解到學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資源主題、體裁、媒介形式以及資源形式與口譯技能訓(xùn)練的適配性等方面評(píng)價(jià)。鑒于此，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)者視角的口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)框架及編制相關(guān)的評(píng)價(jià)量表十分必要。

二、口譯教學(xué)資源的評(píng)價(jià)維度、內(nèi)容和原則

在口譯研究領(lǐng)域，涉及評(píng)價(jià)的研究主題主要包括口譯質(zhì)量評(píng)價(jià)、口譯實(shí)踐評(píng)價(jià)、口譯教學(xué)評(píng)價(jià)與口譯員潛能評(píng)價(jià)等方面?？梢姡谧g教學(xué)資源評(píng)價(jià)應(yīng)屬于口譯教學(xué)評(píng)價(jià)的范疇。但從現(xiàn)有研究看，鮮有研究者對(duì)口譯教學(xué)資源的評(píng)價(jià)維度、內(nèi)容與原則進(jìn)行專門探討。在過去四十多年里，針對(duì)外語教材或教學(xué)資源評(píng)價(jià)的研究已取得了豐碩的成果，其間出現(xiàn)了一系列有關(guān)評(píng)價(jià)維度與內(nèi)容的理論，這也為口譯教學(xué)資源系統(tǒng)性評(píng)價(jià)方案的構(gòu)建提供了有益借鑒。

McDonough和Shaw（2004）認(rèn)為，教材評(píng)價(jià)的外部維度包括使用環(huán)境、呈現(xiàn)方式、作者的語言觀與教學(xué)觀、輔助材料等，內(nèi)部維度則包括語言技能的處理和呈現(xiàn)方式、內(nèi)容出現(xiàn)的先后順序和難度分級(jí)、測(cè)試和練習(xí)的真實(shí)性、自學(xué)內(nèi)容以及體現(xiàn)出的多元化興趣與風(fēng)格。此外，Mukundan（2011）的二元維度劃分包括：總體特征維度，如教學(xué)資源與大綱和課程內(nèi)容的關(guān)系、與現(xiàn)行理論方法的關(guān)聯(lián)性、對(duì)學(xué)習(xí)者的適用性、外觀吸引力及使用特征、媒介形式與輔助資源；教與學(xué)的內(nèi)容維度，如話題的時(shí)興性、趣味性、難度的遞增性、目標(biāo)的可及性、文化敏感性、語言的自然與真實(shí)性、練習(xí)數(shù)量的充足性和針對(duì)性等。再如，余嘉強(qiáng)、吳結(jié)（2007）提出的“研究性網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源應(yīng)用性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”則包括資源內(nèi)容評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)者主體參與程度評(píng)價(jià)、交互控制與教育實(shí)踐性評(píng)價(jià)四個(gè)方面。

通過對(duì)上述維度與內(nèi)容的梳理，結(jié)合口譯和口譯教學(xué)特點(diǎn)的綜合考慮，筆者構(gòu)建出基于學(xué)習(xí)者視角的口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)框架，如圖1所示。該框架的主體由四個(gè)維度和十項(xiàng)原則組成。其中，四個(gè)維度指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和資源特征；十項(xiàng)原則包括契合性、全面性、理論性、循序性、差異性、適用性、真實(shí)性、豐富性、多元性和循環(huán)性。下面對(duì)具體的維度內(nèi)容和原則內(nèi)涵予以介紹。

在教學(xué)目標(biāo)維度中，評(píng)價(jià)內(nèi)容關(guān)注的核心問題是教學(xué)資源在多大程度上能實(shí)現(xiàn)各級(jí)大綱中制定的口譯教學(xué)目標(biāo)?？谧g教學(xué)目標(biāo)有著層次性、級(jí)別性和針對(duì)性等特征，因此，無論是基于單元或是階段性的資源評(píng)價(jià)，都應(yīng)考察資源與具體的口譯教學(xué)目標(biāo)之間的契合程度，也就是應(yīng)遵循的“契合性”原則。（鄧軍濤 楊娜，2017）

教學(xué)內(nèi)容維度主要涵蓋四個(gè)方面。第一，資源對(duì)口譯技能的覆蓋程度，以及資源是否包含了核心教學(xué)語料和相配套的輔助教學(xué)資源，這兩者共同構(gòu)成資源評(píng)價(jià)的“全面性”原則。第二，所用的教學(xué)資源是否反映了當(dāng)前流行的或有影響力的口譯理論與方法，也就是應(yīng)遵循的“理論性”原則。第三，資源的難度是否有梯度遞增，呈現(xiàn)的先后順序是否合理，這里所體現(xiàn)的是“循序性”原則。第四，除考慮班級(jí)的平均水平外，資源是否包含了為成績(jī)優(yōu)異學(xué)習(xí)者和后進(jìn)生提供的可選方案，即“差異性”原則。

學(xué)習(xí)者維度旨在評(píng)價(jià)口譯教學(xué)資源對(duì)學(xué)習(xí)者是否具有適用性。這里的適用性表現(xiàn)在：資源是否體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和目標(biāo)需求；資源是否能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；資源對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格是否具有適配性；資源是否有助于提升學(xué)習(xí)者的口譯知識(shí)與技能以及增強(qiáng)其百科知識(shí)的儲(chǔ)備；資源是否有助于學(xué)習(xí)者形成積極的口譯學(xué)習(xí)態(tài)度以及鍛煉堅(jiān)韌的學(xué)習(xí)毅力；資源是否有助于學(xué)習(xí)者培養(yǎng)有效的口譯學(xué)習(xí)策略；資源是否能滿足學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的要求。

資源特征維度分為資源的外部特征和內(nèi)部特征兩個(gè)方面。外部特征的評(píng)價(jià)包括：資源的真實(shí)性與時(shí)興性；資源數(shù)量的充足性，即提供的口譯資源能否滿足學(xué)習(xí)者課堂學(xué)習(xí)和課外自學(xué)的數(shù)量需求；資源的媒介形式是否包含了音頻、視頻、文本等多種形式。內(nèi)部特征的評(píng)價(jià)包括：話題與體裁的多元性；本地化題材在資源中所占的份額；資源的語言方向及比例；資源的內(nèi)容推進(jìn)是否具有階段循環(huán)性，這方面主要是評(píng)價(jià)資源在雙語知識(shí)、口譯技能、職業(yè)素養(yǎng)與百科知識(shí)等方面的復(fù)習(xí)和鞏固中所發(fā)揮的作用。

由此可見，該框架的四個(gè)維度具有較強(qiáng)的概括性，基本囊括了口譯教學(xué)資源有效性評(píng)價(jià)應(yīng)涵蓋的諸多變量。同時(shí)，四個(gè)維度之間具有明晰的識(shí)別性和彼此的關(guān)聯(lián)性。教學(xué)目標(biāo)側(cè)重于評(píng)價(jià)資源應(yīng)用效果的導(dǎo)向性，教學(xué)內(nèi)容關(guān)注的是資源對(duì)口譯課堂教學(xué)邏輯的體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者則主要涉及資源與學(xué)習(xí)主體認(rèn)知、情感、技能等方面的關(guān)聯(lián)性，資源特征則聚焦于資源本身的內(nèi)外特征變量。四個(gè)維度有效整合了資源評(píng)價(jià)中的內(nèi)部因素與外部因素，橫向因素與縱向因素，主體因素與客體因素，宏觀因素和微觀因素，因此在理論上具有可接受性。

三、口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)量表的編制

基于上一節(jié)的口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)框架，并對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與資源特征四個(gè)維度的具體因素綜合考慮后，筆者擬訂出如下口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)量表。

為檢驗(yàn)該量表在口譯教學(xué)中的應(yīng)用信度與效度，筆者選取了湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院外國語學(xué)院2011級(jí)經(jīng)貿(mào)英語專業(yè)的30名同學(xué)（其中男生6人）參加本次調(diào)查研究。該班級(jí)在2013年2月至6月所學(xué)課程為英語交替?zhèn)髯g。筆者先向該班級(jí)的任課教師解釋了本次調(diào)查研究的目的，即測(cè)試評(píng)價(jià)表的信度和效度，而非對(duì)教師資源設(shè)計(jì)與開發(fā)的效果進(jìn)行評(píng)判。任課教師對(duì)本研究給予了很好的支持與協(xié)作，并在學(xué)期末向班級(jí)學(xué)生發(fā)放問卷，同時(shí)研究者對(duì)問卷中的填寫要求進(jìn)行了說明。

經(jīng)審核，30份評(píng)價(jià)表均無數(shù)據(jù)缺失。在經(jīng)過對(duì)原始數(shù)據(jù)的錄入后，筆者運(yùn)用SPSS17.0對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了信度與效度的分析。信度所反映的是量表的穩(wěn)定性，即采用同樣的量表對(duì)同一調(diào)查對(duì)象重復(fù)測(cè)量時(shí)所獲結(jié)果的一致性程度。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，Cronbach's Alpha值為0.924，基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的Cronbach's Alpha值為0.926，兩個(gè)系數(shù)值都超過90%，可見該量表具有很高的內(nèi)在一致性，所以信度較高。

效度反映的是量表能準(zhǔn)確測(cè)出所需內(nèi)容的程度。效度具有多維性，可以從不同角度來看，較為常用的有兩種：基于專家或研究者評(píng)價(jià)的表面效度，主觀性較強(qiáng)，屬于定性方法；基于因子分析測(cè)試的結(jié)構(gòu)效度，旨在通過定量分析方法檢驗(yàn)量表所能衡量的理論上預(yù)期的特征程度。本研究采用定性與定量相結(jié)合的方法來判別該量表的效度。如前文所述，本量表是參照理論概括的口譯教學(xué)資源評(píng)價(jià)框架中的維度、原則和內(nèi)容而創(chuàng)建的，且各個(gè)題項(xiàng)的表述均與筆者所在學(xué)院的口譯教學(xué)專家與教師共同商定。因此，該量表具有主觀意義上的表面效度。

為檢驗(yàn)量表的結(jié)構(gòu)效度，筆者利用SPSS軟件進(jìn)行了因子分析。KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，KMO值為0.603，表示比較適合做因子分析。Bartlett球形檢驗(yàn)的Sig值為0.000，小于顯著性水平0.05，表明變量間存在一定的相互關(guān)系，也說明適合做因子分析。同時(shí)，變量共同度分析結(jié)果顯示，變量的共同度較高，說明變量中的大部分信息能被公共因子所提取。經(jīng)過主成分分析法，經(jīng)正交旋轉(zhuǎn)法和8次迭代后，結(jié)合方差貢獻(xiàn)率共得到5個(gè)因子。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，只有這5個(gè)因子的特征值大于1，并且它們的累積貢獻(xiàn)率為78.09%。

經(jīng)旋轉(zhuǎn)后的因子載荷值顯示，所提取的公共因子1與評(píng)價(jià)表中的“學(xué)習(xí)者”維度基本吻合。除第19和20兩個(gè)題項(xiàng)外，該維度的題項(xiàng)因子載荷都較大。公共因子2與評(píng)價(jià)表中的“教學(xué)內(nèi)容”維度也大致吻合。但其中也出現(xiàn)了兩個(gè)例外情形：原假設(shè)中屬于該維度的第10個(gè)題項(xiàng)（即有關(guān)資源可選性的題項(xiàng)）在5個(gè)公共因子上的載荷均小于0.4，這意味著該項(xiàng)應(yīng)刪除或劃歸于另一新的維度；原假設(shè)中屬于“資源特征”維度的第28個(gè)題項(xiàng)（即有關(guān)資源循環(huán)復(fù)習(xí)特征的題項(xiàng)）在矩陣中卻歸屬到了“教學(xué)內(nèi)容”維度。不過，將資源內(nèi)容的階段性循環(huán)復(fù)習(xí)特征列入“教學(xué)內(nèi)容”維度也可以接受。公共因子3與評(píng)價(jià)表中的“資源特征”基本一致。其中的意外情形是，題項(xiàng)26（本地化素材的比例）和題項(xiàng)27（資源的語言方向）在矩陣中歸屬于公共因子5。但是，筆者認(rèn)為，單獨(dú)為這兩個(gè)題項(xiàng)另立新的維度意義不大，因此建議刪除或是調(diào)整。因子4與評(píng)價(jià)表中的“教學(xué)目標(biāo)”維度完全吻合，且兩個(gè)題項(xiàng)的載荷值均較高。

四、結(jié)語

綜上所述，口譯教師在自主選編與應(yīng)用信息化口譯教學(xué)資源時(shí)，應(yīng)充分重視學(xué)習(xí)者在資源應(yīng)用效果評(píng)價(jià)方面的主體地位，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和資源特征等維度，結(jié)合相關(guān)的原則與內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)深入的考察。誠然，在凸顯學(xué)習(xí)者作為資源評(píng)價(jià)主體重要性的同時(shí)，也需要發(fā)揮教師在資源應(yīng)用效果評(píng)價(jià)中的觀察者、反思者、指導(dǎo)者和協(xié)商者等角色。作為觀察者，口譯教師可通過課堂觀察隨時(shí)掌握學(xué)習(xí)者的資源學(xué)習(xí)興趣與難度適應(yīng)情況；作為反思者，教師可及時(shí)總結(jié)資源在教學(xué)應(yīng)用中的經(jīng)驗(yàn)和反思設(shè)計(jì)與開發(fā)環(huán)節(jié)的缺陷；作為指導(dǎo)者，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建系統(tǒng)的、富有建設(shè)性的資源評(píng)價(jià)方案；作為協(xié)商者，教師需與同事和學(xué)習(xí)者就不同視角的教學(xué)資源評(píng)價(jià)方案與結(jié)果進(jìn)行交流和協(xié)商。

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