英語聽力課堂上基于過程的元認(rèn)知策略教學(xué)

楊蘊(yùn)文 郭京華 馬月秋

摘 要 元認(rèn)知策略教學(xué)對(duì)于英語聽力教學(xué)起著積極的作用。通過對(duì)于學(xué)生聽力過程進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)管和評(píng)估，會(huì)讓學(xué)習(xí)者有效地自主掌控聽力過程，大大提高聽力效果。教師在聽力課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)中加入元認(rèn)知策略指導(dǎo)，會(huì)讓學(xué)生在聽的過程中有意識(shí)地選擇不同的聽力策略，從而有效提高他們的聽力理解效果。

關(guān)鍵詞 英語教學(xué)；元認(rèn)知策略；英語聽力；課堂設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào) G712.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）05-0048-04

許多學(xué)生抱怨英語聽力最弱、最難提高，這是由于許多聽力課堂上都僅僅關(guān)注了學(xué)生對(duì)于聽力材料的理解結(jié)果，而忽視了聽力理解的過程，教師沒有教給學(xué)生有效聽的方法，在學(xué)生聽的過程中沒有加入任何有效的干預(yù)和輔助訓(xùn)練。在關(guān)注聽力過程中，融合以前傳統(tǒng)教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)，如聽前和聽后階段的一些活動(dòng)設(shè)計(jì)，加上元認(rèn)知策略的干預(yù)和輔助，聽力效果往往會(huì)事半功倍，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[1]。

一、元認(rèn)知策略應(yīng)用于聽力教學(xué)

在學(xué)習(xí)過程中，元認(rèn)知主要是指一個(gè)人對(duì)于學(xué)習(xí)過程的意識(shí)和對(duì)于學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)與調(diào)控。聽力的元認(rèn)知策略教學(xué)是指能使學(xué)習(xí)者提高他們對(duì)于聽力過程的反思的教學(xué)步驟，同時(shí)發(fā)展他們?cè)诼犃斫膺^程中以及他們整體聽力發(fā)展的進(jìn)度中關(guān)于自我評(píng)價(jià)和調(diào)控的有效技能[2]。

元認(rèn)知的概念主要包括三個(gè)要素：人的要素、任務(wù)要素、策略要素[3]。落實(shí)到英語聽力教學(xué)中，人的要素是學(xué)習(xí)者對(duì)于自身英語聽力理解能力的自我認(rèn)知和信心，了解自身具體的聽力理解困難和導(dǎo)致難點(diǎn)的原因和解決辦法。任務(wù)要素是完成英語聽力任務(wù)所需要的技巧，影響聽力理解的因素，以及課外提高聽力水平的方法。聽力的策略要素是指認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略，其包括幫助理解和解決聽力理解困難的普遍有效的策略和適合具體聽力任務(wù)類型的策略。掌握這三個(gè)方面的要素，教師在聽力教學(xué)中設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和布置學(xué)生作業(yè)時(shí)，能夠更加有效并且針對(duì)性強(qiáng)，解決聽力難教的問題。對(duì)于元認(rèn)知要素的掌握可以使學(xué)習(xí)者客觀地評(píng)估自身，并選擇合適的策略來提高他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。元認(rèn)知策略教學(xué)包括直接訓(xùn)練學(xué)習(xí)者使用相關(guān)的策略和幫助學(xué)習(xí)者來提高他們的元認(rèn)知知識(shí)。

語言學(xué)家們把元認(rèn)知策略應(yīng)用到外語聽力教與學(xué)當(dāng)中，并不斷在研究實(shí)踐中證實(shí)元認(rèn)知知識(shí)對(duì)于外語聽力理解的積極作用。Vandergrift在研究中發(fā)現(xiàn)，熟練的二語學(xué)習(xí)者與較差的學(xué)習(xí)者相比，會(huì)更多地運(yùn)用元認(rèn)知策略。隨后，其進(jìn)一步詳述了元認(rèn)知、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、聽力理解三者之間的關(guān)系。通過調(diào)查問卷，證實(shí)了使用元認(rèn)知策略越多的學(xué)生，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)效果更好[4]。Goh & Taib強(qiáng)調(diào)了元認(rèn)知指導(dǎo)的價(jià)值，證明小學(xué)生和成年學(xué)習(xí)者一樣，都受益于元認(rèn)知指導(dǎo)，通過提高學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)，可以降低學(xué)生在完成聽力任務(wù)時(shí)的焦慮，并增強(qiáng)自信[5]。OBryan和Hegelheimer通過定性和定量的分析研究，提出任何策略訓(xùn)練都是既要教給學(xué)生大量的學(xué)習(xí)策略，也要幫助提高學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知意識(shí)[6]。Yeldham和Gruba對(duì)四名英語水平較低的臺(tái)灣大學(xué)生進(jìn)行了縱向調(diào)查，對(duì)他們進(jìn)行了專門的聽力策略培訓(xùn)，結(jié)果證明了策略教學(xué)的必要性和提高學(xué)生元認(rèn)知策略意識(shí)的重要性[7]。Chen，Zhang和Liu通過對(duì)82名中等英語水平的中國學(xué)生的調(diào)查，研究了基于網(wǎng)絡(luò)的計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)中聽力策略的使用情況和影響因素，也證實(shí)了認(rèn)知和元認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)者中使用頻繁，動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)風(fēng)格是影響使用聽力策略的最主要的因素[8]。趙國霞和桑紫林采用問卷調(diào)查和有聲思維的方法，調(diào)查同樣顯示聽力高水平者在元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交 /情感策略三方面使用頻率上都顯著高于低水平者[9]。周天豪將元認(rèn)知理論與新聞聽力教學(xué)相結(jié)合，從計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)三個(gè)方面討論和建議外國電臺(tái)聽力教材編寫和課堂教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)采取元認(rèn)知策略教學(xué)[10]。楊堅(jiān)定對(duì)英語專業(yè)新生進(jìn)行為期一學(xué)期的元認(rèn)知策略培訓(xùn)的實(shí)驗(yàn)研究，證實(shí)了策略培訓(xùn)有利于提高學(xué)生的聽力水平[11]。

二、基于過程的元認(rèn)知策略聽力教學(xué)及任務(wù)設(shè)計(jì)

元認(rèn)知策略監(jiān)督、調(diào)控和指導(dǎo)學(xué)習(xí)過程，并且讓學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，包括對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行計(jì)劃（planning）、監(jiān)控（monitoring）和評(píng)估（evaluating）[12]。元認(rèn)知策略用來協(xié)調(diào)和管理與學(xué)習(xí)相關(guān)的執(zhí)行過程，包括用來規(guī)劃完成任務(wù)的策略、調(diào)整任務(wù)進(jìn)程、評(píng)估任務(wù)完成后的成敗。由此可見，元認(rèn)知策略在聽力教學(xué)中的應(yīng)用勢(shì)必在聽力過程中得以實(shí)現(xiàn)。

師生共同關(guān)注聽力過程，在聽力課堂采用Vandergrift 提出的“教學(xué)循環(huán)”（pedagogical cycle）教學(xué)模式，把聽力過程分成三個(gè)階段：聽前階段（pre-listening）、聽的階段（while-listening）和聽后階段（post-listening）。在聽力過程的這三個(gè)階段中持續(xù)運(yùn)用策略指導(dǎo)來引導(dǎo)學(xué)生成功有效地理解聽力材料，提高他們對(duì)于計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等元認(rèn)知策略使用的意識(shí)。下面以一篇聽力材料為例，來探討元認(rèn)知策略在聽力教學(xué)循環(huán)的三個(gè)階段任務(wù)中的不同應(yīng)用。

（一）聽前階段

聽前階段非常關(guān)鍵，可以幫助學(xué)生了解他們將要聽的內(nèi)容和他們所需要完成的任務(wù)目標(biāo)，激發(fā)他們以前的相關(guān)背景知識(shí)，因此會(huì)把注意力集中到聽力材料的中心意思上來。這個(gè)階段主要使用的是計(jì)劃策略，即明確聽力目標(biāo)，確定實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑，這是對(duì)于一個(gè)聽力任務(wù)圓滿完成的規(guī)劃。

首先，在聽材料之前要讓學(xué)生了解所聽材料的話題，激發(fā)起學(xué)生相關(guān)的背景知識(shí)[13]；幫助學(xué)生明確聽的目的是什么，要完成的聽力任務(wù)是什么；再預(yù)測(cè)要聽的文本類型及其結(jié)構(gòu)[14]，同時(shí)預(yù)測(cè)要聽的內(nèi)容以及可能出現(xiàn)的相關(guān)詞匯、短語和內(nèi)容，此階段教師可以提供相關(guān)的文化背景知識(shí)和相關(guān)的重點(diǎn)詞匯及復(fù)雜或不常用的語法結(jié)構(gòu)，以便學(xué)生了解他們需要聽到的具體信息以及聽的細(xì)節(jié)程度，為下面聽的過程做好準(zhǔn)備。

此階段聽力活動(dòng)可以設(shè)計(jì)為讓學(xué)生預(yù)測(cè)聽力的主旨大意；熟悉聽力任務(wù)中要出現(xiàn)的生詞及其正確發(fā)音；預(yù)測(cè)文本中需要注意的重點(diǎn)內(nèi)容；預(yù)測(cè)聽的過程中可能會(huì)遇到的困難。教師可以在此階段通過全班討論或者結(jié)對(duì)討論，來培養(yǎng)學(xué)生自主分析問題的能力。比如例子中的聽力材料是關(guān)于“人們家庭生活的變遷”，教師可以首先向?qū)W生介紹聽力材料的主題是關(guān)于家庭生活從遠(yuǎn)古到現(xiàn)代的變遷，明確聽力任務(wù)的目的就是要對(duì)比古今家庭生活都有哪些差異，然后根據(jù)該主題，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，兩人結(jié)對(duì)：一是預(yù)測(cè)文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)框架可能會(huì)是如何安排的，如材料可能會(huì)先說古代家庭生活模式，然后按時(shí)間順序過渡到現(xiàn)代，其中可能會(huì)提到引起人們生活變遷的因素，包括科技的發(fā)展等；二是預(yù)測(cè)與文章主題相關(guān)詞匯和短語，此時(shí)老師引領(lǐng)學(xué)生們從不同方面給出一些熟悉的詞語及其近義表達(dá)，可以利用思維導(dǎo)圖的形式列在黑板上或聽力語音室的電腦屏幕上，在這個(gè)步驟中，要注意給學(xué)生呈現(xiàn)一些不熟悉的詞語及其正確發(fā)音，為下一步的聽力階段減少或掃清語音障礙。

（二）聽的階段

這個(gè)階段主要使用的是監(jiān)控策略，即檢查聽力進(jìn)度或者聽力任務(wù)的實(shí)施情況，這是對(duì)于學(xué)生完成聽力任務(wù)時(shí)對(duì)聽力材料理解的監(jiān)控。聽的階段中也可以對(duì)聽力材料的各部分內(nèi)容先進(jìn)行預(yù)測(cè)，然后進(jìn)行檢驗(yàn)核實(shí)。

在聽的階段，學(xué)生監(jiān)管他們的聽力理解，判斷使用哪種有效的聽力策略（包括根據(jù)語境猜測(cè)生僻單詞的詞義，根據(jù)重音和語調(diào)來推斷說話者的態(tài)度，推測(cè)下一部分的聽力主題和內(nèi)容等認(rèn)知策略）。聽的階段與聽前階段的聯(lián)系非常緊密，學(xué)生需要不斷評(píng)估他們所理解的正在播放的聽力材料的意思是否與他們的預(yù)測(cè)吻合。

首先，第一遍放錄音，學(xué)生先對(duì)聽力材料有一個(gè)整體認(rèn)識(shí)，抓住主旨大意和文本結(jié)構(gòu)，并與聽前預(yù)測(cè)進(jìn)行比對(duì)核實(shí)；把他們聽前預(yù)測(cè)準(zhǔn)確的詞語劃線或打鉤標(biāo)記，同時(shí)也記下聽到的新的關(guān)鍵信息。在此過程中，根據(jù)語境提示來幫助理解；也可以用常識(shí)來判斷所聽內(nèi)容是否合理，以便檢測(cè)自己的聽力理解效果。

然后，學(xué)生兩人結(jié)對(duì)，互相比對(duì)和驗(yàn)證他們目前所理解的內(nèi)容，互相解釋他們?cè)诶斫膺^程中所使用的聽力策略，同時(shí)預(yù)測(cè)下文內(nèi)容。兩人配合完成判斷正誤或填空的練習(xí)。學(xué)生還要標(biāo)出他們有分歧的地方和不確定的地方，記下筆記，以待第二遍放音時(shí)特別留意。

第二遍放音，學(xué)生有選擇地去特別關(guān)注那些他們?cè)诘谝槐闀r(shí)不確定和有分歧的細(xì)節(jié)部分，記下筆記。此時(shí)教師可以組織全班進(jìn)行大討論，確認(rèn)學(xué)生聽力中理解的內(nèi)容，然后再討論他們所使用到的聽力策略，分析哪些策略高效，哪些低效或無效。

利用語篇標(biāo)記來判斷材料中較難的內(nèi)容并預(yù)測(cè)下文。如例文中首句就是呼應(yīng)主題，家庭生活的概念歷經(jīng)歲月變化巨大。第二句開始就是“in ancient times，”就可以預(yù)判下文會(huì)隨著時(shí)間順序進(jìn)行行文，直到說到當(dāng)代；比如在描述古時(shí)候人們的生活時(shí)，聽到“the men hunted and fished for food”，就可以預(yù)測(cè)下文緊接著就會(huì)提到“the women”，可以讓學(xué)生預(yù)測(cè)女人那個(gè)時(shí)候所從事的勞動(dòng)是什么。

根據(jù)討論結(jié)果，老師可以選取一個(gè)或幾個(gè)策略來示范有聲思維，即教師把自己聽力理解過程中分析判斷的心理過程，以及如何解決問題的過程進(jìn)行描述，給學(xué)生提供范例。在第二遍放音結(jié)束后，可以讓學(xué)生做一些關(guān)于填空、配對(duì)、判斷正誤或回答問題的練習(xí)，兩人結(jié)對(duì)，一起討論答案。

第三遍放音，如果有學(xué)生在前兩遍放音中，沒能成功使用聽力策略的話，這次可以效仿老師的示范指導(dǎo)，對(duì)于聽力材料使用相應(yīng)的聽力策略。此階段還同樣可以結(jié)合第二遍放音時(shí)所使用的認(rèn)知策略，鍛煉學(xué)生的邏輯推斷能力、詳細(xì)闡述的能力，以及背景知識(shí)的運(yùn)用等。

（三）聽后階段

這個(gè)階段主要使用的是評(píng)估策略，即判斷聽力任務(wù)完成結(jié)果的成敗，這是對(duì)學(xué)生完成聽力任務(wù)的結(jié)果和方法進(jìn)行評(píng)價(jià)。

聽過三遍材料之后，向?qū)W生展示錄音文本，也可以再給學(xué)生放一遍錄音，學(xué)生可以根據(jù)錄音文本把那些難度大的詞匯的發(fā)音和文字匹配起來。老師強(qiáng)調(diào)出這些詞匯，并展示其發(fā)音或在文本中這些詞匯的語音變化。在此階段，可以進(jìn)行全班或小組討論在聽力過程中所使用的策略和方法，鼓勵(lì)學(xué)生分享各自的成功辦法，最終達(dá)到提高聽力理解能力的目的。要求學(xué)生養(yǎng)成記錄聽力日志的習(xí)慣，學(xué)生可以在聽力日志中簡(jiǎn)短記下在聽力文本中所學(xué)和所理解的內(nèi)容。學(xué)生還要記錄下對(duì)于在老師指導(dǎo)下的聽力過程的反思，通過討論所得出的見解，以及評(píng)價(jià)他們?cè)诶斫饴犃ξ谋緯r(shí)所使用的策略的有效性，對(duì)于學(xué)生未來的學(xué)習(xí)會(huì)有積極的指導(dǎo)和借鑒作用。教師還可以根據(jù)課堂學(xué)生的聽力效果和興趣，結(jié)合語言的“說、寫”等技能，拓展練習(xí)，給學(xué)生布置課后作業(yè)。

在上述聽力“教學(xué)循環(huán)”中，學(xué)生即使在前兩遍聽力中，沒能成功使用任何策略，經(jīng)過老師的指導(dǎo)，全班和結(jié)伴討論，以及老師的有聲思維示范，也可以在第三遍放音時(shí)學(xué)著運(yùn)用那些策略，以達(dá)到最后掌握策略的目的。

遵循聽力教學(xué)循環(huán)的三個(gè)階段，聽前階段，聽的階段，聽后階段，前后緊密聯(lián)系，自然銜接，如能持之以恒，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的聽力習(xí)慣，就能提高學(xué)生對(duì)于聽力過程中策略使用的元認(rèn)知意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生通過分析成功理解聽力材料，最終提高聽力理解水平。

三、元認(rèn)知策略教學(xué)對(duì)英語聽力教學(xué)的啟示

學(xué)生學(xué)會(huì)在聽力活動(dòng)中運(yùn)用元認(rèn)知策略進(jìn)行監(jiān)控、指導(dǎo)和調(diào)節(jié)，對(duì)聽力過程和結(jié)果進(jìn)行有效的自主評(píng)價(jià)，進(jìn)而調(diào)整聽力策略以提高聽力理解效果。在英語聽力教學(xué)中，教師實(shí)施基于聽力過程的元認(rèn)知策略教學(xué)，目的就是要幫助學(xué)生更加清楚地意識(shí)到聽力過程中影響理解的因素，提高他們使用元認(rèn)知策略的意識(shí)，發(fā)現(xiàn)自身的問題，調(diào)控策略的使用，師生共同關(guān)注聽力的過程，最終逐步提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和掌控聽力過程的能力，提升聽力理解的效果。

參 考 文 獻(xiàn)

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Process-based Metacognitive Strategy Instruction in English Listening Class

Yang Yunwen， Guo Jinghua， Ma Yueqiu

Abstract Metacognitive strategy instruction plays a positive role in English listening teaching. With planning， monitoring， and evaluating the listening process， the application of metacognitive strategy instruction in English listening class will facilitate learners to manage the listening process consciously and improve the listening performances eventually. The instructors design appropriate listening activities in class to embed metacognitive strategy instruction， which will promote the studentsawareness of applying the right listening strategies in different stages of the listening process， especially the while-listening stage， and ultimately improve their listening comprehension.

Key words English teaching； metacognitive strategy； English listening class； classroom design

Author Yang Yunwen， lecturer of Hebei Normal University（Shijiazhuang 050024）； Guo Jinghua， Hebei Agricultural Development Office； Ma Yueqiu， Hebei Normal University