澳大利亞職教教師專業(yè)化發(fā)展：內(nèi)容、特征及啟示

張曉玲 羅秋蘭

摘 要 如何促進教師的專業(yè)化發(fā)展，使其成為推動建設(shè)制造強國、培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要力量，這是目前我國職業(yè)教育領(lǐng)域面臨的重要挑戰(zhàn)。澳大利亞的卓越師資力量越來越彰顯出其獨特魅力，梳理澳大利亞職教教師專業(yè)化發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)其對時代脈搏的準確把握，形成了國家層面的頂層設(shè)計和政策保障，以及緊密結(jié)合行業(yè)企業(yè)發(fā)展的職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系、把握跨界性的“雙師化”發(fā)展路徑、不斷推進的教師保障激活機制。這為我國職教教師專業(yè)化發(fā)展提供了借鑒。

關(guān)鍵詞 澳大利亞；職業(yè)教育；教師；專業(yè)化發(fā)展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）05-0071-06

如何構(gòu)建中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育，加快建設(shè)制造強國，培養(yǎng)更多的“大國工匠”，教師的專業(yè)化發(fā)展是一項必須面對的重要挑戰(zhàn)。澳大利亞的職業(yè)教育發(fā)展迅速，規(guī)模龐大，體系完整，并在較短時間內(nèi)躋身世界前列，成為職業(yè)教育發(fā)展最為成功的國家，其取得的非凡成就與專業(yè)化的職教教師發(fā)展有密切關(guān)系。探索澳大利亞職教教師專業(yè)化發(fā)展的歷程和特征，能為我國職教教師專業(yè)標準的建立、師資隊伍的建設(shè)與管理提供一定的借鑒。

一、澳大利亞職教教師專業(yè)化發(fā)展的歷史背景

19世紀上半葉，澳大利亞的正規(guī)職業(yè)教育興起，許多技工學(xué)校建立。初建的這些學(xué)校并非著眼于工匠所需要的技能，更多是為“傳授一整套哲學(xué)、道德和社會觀念”[1]，因而缺乏具有實踐技能的教師。在具體教學(xué)中，技工學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)會邀請一些志愿者開展講座，但志愿者多傾向于講授自己熟悉的內(nèi)容，并未立足于技能性的培訓(xùn)目標，課程很難滿足需求，也很難持續(xù)。19世紀中葉，澳大利亞各州政府開始介入這些培訓(xùn)機構(gòu)的教學(xué)，進行一些工作知識的傳授，但集中在工作背后的理論知識，具備職教特色的教師少之又少。19世紀末20世紀初，政府開始較多地干預(yù)職業(yè)教育的發(fā)展，但當時澳大利亞經(jīng)濟面臨嚴重問題，支柱產(chǎn)業(yè)采礦業(yè)衰退，國家經(jīng)濟競爭力下降，公眾對職業(yè)教育的興趣不高。職教教師報酬低、勞動強度大，也得不到應(yīng)有的培訓(xùn)和專業(yè)化發(fā)展。

兩次世界大戰(zhàn)時期，職業(yè)教育被納入正規(guī)教育體系，在制度層面，職教教師的地位有所提高，但發(fā)展依舊平平。這個時期被澳大利亞技術(shù)教育歷史學(xué)界泰斗默里—史密斯戲稱為職業(yè)教育培訓(xùn)“五十年沉睡”的頂峰時期[2]。不過，在緩慢發(fā)展中，職業(yè)教育的功能漸趨明晰，即幫助就業(yè)，為工人深造提供機會，為產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展提供技術(shù)純熟的勞動力。

二、澳大利亞職教教師專業(yè)化發(fā)展的主要內(nèi)容

作為典型的普職教育分軌制體系的國家，由于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)偏見影響，澳大利亞職業(yè)教育一直被視為“二流教育”，群眾基礎(chǔ)和歷史積淀并不扎實和深厚，職教教師沒有先天的發(fā)展優(yōu)勢。但在國際競爭的巨大壓力和國內(nèi)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的大背景下，澳大利亞對職業(yè)教育產(chǎn)生了巨大的需求，國家把握了時代發(fā)展的契機，采取了一系列措施促進職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，職教教師作為重要保障同樣獲得了良好的機遇，并逐漸成為職業(yè)教育發(fā)展的強大助推力量。

（一）起步階段路徑基礎(chǔ)和培養(yǎng)模式的確立

20世紀七八十年代是澳大利亞職業(yè)教育發(fā)展的重要階段，也是職教教師專業(yè)化發(fā)展的起步階段。這個時期，作為澳大利亞職業(yè)教育主體的TAFE 學(xué)院出現(xiàn)，招收初中分流后完成職業(yè)軌學(xué)習(xí)的學(xué)生，多數(shù)為職業(yè)高中的畢業(yè)生，也有一些需求非常明確、想獲得一技之長或提升技術(shù)技能的社會人員和企業(yè)員工。由于歷史淵源和傳統(tǒng)因素的影響，澳大利亞的職業(yè)教育學(xué)術(shù)性傾向明顯，學(xué)校也多開設(shè)學(xué)術(shù)性課程。最初的TAFE學(xué)院也呈現(xiàn)此態(tài)勢，學(xué)術(shù)偏好濃厚，教師以理論課教師為主。

1974年，政府以官方形式發(fā)布了《康甘報告（Kangan Report）——澳大利亞技術(shù)與繼續(xù)教育咨詢委員會報告》，報告奠定了TAFE學(xué)院的產(chǎn)學(xué)結(jié)合形式，之后，技術(shù)與繼續(xù)教育培訓(xùn)開始受到重視。1978年，康甘委員會（Kangan committee）的彼得·弗萊明（Peter Fleming）提交了一份報告，指出“進入職教領(lǐng)域的教師都需要經(jīng)過正規(guī)的課程學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們作為職教教師所需要的知識和能力，同時提出應(yīng)該有一定數(shù)量的高等教育機構(gòu)承擔職教教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)”[3]。報告同時指出要關(guān)注教師的能力發(fā)展，尤其是實踐動手能力。

起步階段的職教教師專業(yè)化發(fā)展，在康甘報告尤其是弗萊明報告的推動下，對三方面的內(nèi)容產(chǎn)生了深遠影響。首先，對教師實踐動手能力的重視。先期情況深受正規(guī)教育體系的影響，所接受的教育或培訓(xùn)是遠離工作場所的，在某種程度上，理論式的學(xué)習(xí)占據(jù)主要地位，這直接導(dǎo)致職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的課程設(shè)置、教學(xué)方法、考評策略等脫離雇主的需求。弗萊明報告的出臺，關(guān)注了職業(yè)教育的職業(yè)性、實踐性、技能性，把握了職教教師不同于普教教師的跨界性特點。其次，對職教教師的培養(yǎng)模式進行了改革。在此之前，澳大利亞的職教教師培養(yǎng)主要采取“端連法”，弗萊明報告提出了“平行法”?！捌叫蟹ā睂⒔逃龑W(xué)士學(xué)位課程、專業(yè)學(xué)位課程和教育專業(yè)課程同時學(xué)習(xí)，避免了“端連法”在最后時間段連續(xù)的、集中的教育類課程學(xué)習(xí)。第三，提出了大學(xué)對職教教師培養(yǎng)的義務(wù)，這對職教教師整體發(fā)展的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性進行了一定的機構(gòu)保障。事實上，在這樣的政策影響下，大學(xué)在相當長的時間內(nèi)一直是澳大利亞職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主體，是職教教師專業(yè)化發(fā)展的重要推動力量。

進入新世紀后，由于國家對職業(yè)教育市場放松管控，許多私立機構(gòu)獲得了大量的發(fā)展機會。同時，澳大利亞政府規(guī)定職教教師培訓(xùn)需要通過競標的方式進行，高等教育機構(gòu)參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的力量逐漸減弱，大學(xué)作為主體承擔職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的任務(wù)逐漸被與市場緊密結(jié)合的TAFE學(xué)院和私立培訓(xùn)機構(gòu)所取代。許多高等教育機構(gòu)，包括一些傳統(tǒng)的職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的提供者正逐漸退出市場，這是一個令人擔憂的傾向[4]。許多研究者認為，高等教育機構(gòu)在職教教師綜合素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平的系統(tǒng)培養(yǎng)方面工作非常扎實，這是其積極有力的因素。但基于現(xiàn)實情況，對于大學(xué)來說，“確保其地位，他們需要提供一些更為靈活的，具有競爭性的項目，來滿足職教教師繁忙工作中的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，同時需要與那些提供職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的專門部門進行合作”[5]。

（二）發(fā)展和完善階段專業(yè)標準的建立與實踐

20世紀80年代以來，在強大的國際競爭影響下，澳大利亞政府迫于勞動力市場的壓力，通過搭建普職溝通的各層級橋梁，提升職業(yè)教育的民眾參與度，職業(yè)教育取得了較大的發(fā)展，這為職教教師發(fā)展提供了廣闊的生涯空間。伴隨著職業(yè)教育的大發(fā)展，澳大利亞確立了職教教師的專業(yè)標準及實施過程，標準由政府和行業(yè)引領(lǐng)，政府進行頂層設(shè)計，行業(yè)企業(yè)積極參與標準的制定和更新，保證標準能夠市場緊密聯(lián)系適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。同時，大量吸納兼職教師，多渠道保障職教教師的來源及緊跟時代與市場需求的職教特色。

1995年，澳大利亞啟動實施國家資格框架（Australian Qualification Framework，AQF），經(jīng)過5年的推廣，2000年在全國范圍內(nèi)實施。國家資格框架包含所有教育類型，以及高中到博士學(xué)位的文憑、學(xué)位和教育證書，每一層級和類型的教育內(nèi)容要求不同但相互銜接、互相貫通，學(xué)員可以根據(jù)需求選擇合適的渠道獲得合適的證書，并且可以不斷持續(xù)提升。對于職教教師來說，國家四級 （AQF4） 資格證書（簡稱“四級證書”）是最低標準。在實踐中，要求職教教師須滿足教學(xué)、培訓(xùn)、評估等多重角色，提升其一專多能的綜合素質(zhì)。在職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面，需遵守國家培訓(xùn)框架（Australian National Training Framework，ANTF），主要由澳大利亞認可框架（Australia Recognition Framework，ARF）和培訓(xùn)包（Training Package）組成。澳大利亞認可框架包括全國性的原則、全國性的標準和全國操作議定書。培訓(xùn)包是一組結(jié)合了全國范圍內(nèi)被認可的標準、大綱及培訓(xùn)、評估和對技能進行認可的資格的集合，由行業(yè)開發(fā)，目的是滿足一個行業(yè)或多個行業(yè)的培訓(xùn)需求[6]。為保障培訓(xùn)質(zhì)量，澳大利亞有質(zhì)量培訓(xùn)框架（Australian Quality Training Framework，AQTF），主要目的是確保已經(jīng)注冊的培訓(xùn)機構(gòu)的教職員工、設(shè)施設(shè)備以及培訓(xùn)資料等達到標準和要求[7]。目前，澳大利亞已經(jīng)建立了比較完善的任職標準和全國統(tǒng)一的資格認證系統(tǒng)，使得職教教師的素質(zhì)更為卓越，相關(guān)的培養(yǎng)培訓(xùn)更規(guī)范、更科學(xué)，更能提升教師的技術(shù)技能水平。任職資格和標準要求：一要具有5年的行業(yè)工作經(jīng)歷或商業(yè)工作經(jīng)歷；二要受過大學(xué)教育或相關(guān)專業(yè)的培訓(xùn)，持有職教教師資格證書；三要獲得四級證書并經(jīng)過工作場所的訓(xùn)練[8]。

從專業(yè)標準的建立、內(nèi)容及實施過程來看，澳大利亞對職教教師的動手操作、實踐技能非常重視，并通過技能等級證書這種外顯形式予以保障；對教師的學(xué)歷、專業(yè)也進行了嚴格的規(guī)定，并通過教師資格證書確保教師的教育教學(xué)技能水平。

（三）革新階段學(xué)術(shù)層面和實踐層面互為推進的可持續(xù)發(fā)展模式

進入新世紀，澳大利亞職教教師在培養(yǎng)培訓(xùn)和任職資格方面形成了日益完善的體系，職教教師的專業(yè)化發(fā)展，尤其是職教教師的質(zhì)量以及可持續(xù)發(fā)展，如標準的適應(yīng)性、如何促進標準落地實施、如何保障教師團隊的活力等都成為這個階段關(guān)注的重點。學(xué)術(shù)性的探討不斷助推著實踐的發(fā)展。

標準方面，再次確認教學(xué)方面的知識和能力以及與職業(yè)相關(guān)的工作實踐和技能是職教教師專業(yè)化發(fā)展的兩個核心點。在教學(xué)技巧和教學(xué)法方面，提出需要更大的監(jiān)管力度，來保障教師不僅僅限于滿足最低標準，還要能夠持續(xù)地學(xué)習(xí)和實踐。有些優(yōu)秀的職教教師認為，外界低估了他們的教學(xué)技巧，而這些技巧對于一名卓越的職教教師來說是非常重要的。在職業(yè)技能方面，隨著職業(yè)資格證書制度的不斷完善，人們對四級證書最低標準的認識逐漸全面。四級證書被認為在職教教師的培養(yǎng)培訓(xùn)方面發(fā)揮了基礎(chǔ)性的作用，但對一名職教教師來說還只是最基本的條件。新時代下，職教教師不斷面臨新的情況，如工業(yè)的發(fā)展、技術(shù)的更新以及經(jīng)濟環(huán)境的變化，角色也更趨多樣化，四級證書的最低標準也需要進行改革。有研究者認為，四級證書的獲得是職教教師達到培訓(xùn)包要求的重要外在表征，但僅僅通過四級證書來滿足培訓(xùn)包的要求就比較單一，還需通過提供多樣化的培訓(xùn)途徑，提高職教教師的認識水平，滿足職教教師專業(yè)化發(fā)展和工作中的職責變化，達到教學(xué)和評估部門的要求[9]。

監(jiān)管方面，為保障職教教師質(zhì)量及專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展，一些專家認為，應(yīng)從制度上對職業(yè)教育的從業(yè)者進行規(guī)范，成立專門的部門，對新入職的、獲得四級證書的，以及通過相關(guān)培訓(xùn)擁有任職資格的職教教師予以注冊，追蹤其職業(yè)生涯發(fā)展。新成立的部門作為公共組織，負責提供合格職教教師，承擔相關(guān)的質(zhì)量監(jiān)管職責并提供相關(guān)數(shù)據(jù)。不過，對于一些臨時教師來說，注冊制會給他們帶來一定的障礙，如何發(fā)揮這些教師的作用同時又能夠發(fā)揮注冊制的優(yōu)勢還需進一步探究。

三、澳大利亞職教教師專業(yè)化發(fā)展的基本特征

（一）著眼于職業(yè)教育頂層設(shè)計的國家干預(yù)政策

職教教師的專業(yè)化發(fā)展并不是教師教育這一領(lǐng)域可以單獨推進的，須伴隨著職業(yè)教育的大發(fā)展進行。澳大利亞政府在這方面扮演著非常重要的角色，尤其是通過普職溝通機制，建立新的職業(yè)教育體系，解決了職業(yè)教育是一種終結(jié)性教育的實然狀態(tài)，大大提升了職業(yè)教育的吸引力。

澳大利亞國家培訓(xùn)局（Austrilian National Training Authority，ANTA）是其職業(yè)教育與培訓(xùn)的核心機構(gòu)，是澳大利亞國家層面一系列重大職業(yè)教育改革的發(fā)起、實行和推廣機構(gòu)。在職業(yè)教育發(fā)展方面，通過一系列國家戰(zhàn)略促進職業(yè)教育的發(fā)展，如《通向未來的橋梁：澳大利亞職業(yè)教育和培訓(xùn)1998—2003年國家戰(zhàn)略（ANTA1998）》以及《設(shè)計我們的未來：澳大利亞職業(yè)教育和培訓(xùn)的國家戰(zhàn)略2004—2010》，前面的戰(zhàn)略表達了澳大利亞各級政府機構(gòu)（州和國家）與澳大利亞產(chǎn)業(yè)部門攜手建立一個真正的國家職業(yè)教育體系所做的共同承諾，后來的（也是當前的）國家戰(zhàn)略是一個在5年規(guī)劃內(nèi)甚至將來也是世界級的職業(yè)教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)庫（ANTA2004a）”[10]。2005年6月，澳大利亞國家培訓(xùn)局撤銷，但其工作事項由教育、科學(xué)與培訓(xùn)部（Australian Government Department of Education， Science and Trainin，DESC），即現(xiàn)在的教育、就業(yè)和勞資關(guān)系部（Australian Government Department of Education，Employment and Workplace Relations，DEEWR）接管，繼續(xù)負責國家層面的職業(yè)教育與培訓(xùn)的政策制定、項目開展等系列工作。