淺議初中語文閱讀教學(xué)中學(xué)生與文本對話的層次

張海婷

摘 要：閱讀教學(xué)歷來是中小學(xué)語文教學(xué)的重點和核心，她以文質(zhì)兼美的文章為載體，通過學(xué)生與文本的對話，引領(lǐng)學(xué)生了解民族傳統(tǒng)文化，拓展認(rèn)知視野，提升思維品質(zhì)，涵養(yǎng)道德情操?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！?/p>

關(guān)鍵詞：閱讀；教學(xué)；對話；課改

在初中語文閱讀對話教學(xué)的實踐中，由于學(xué)生的個體差異，他們與同一文本的對話存在著不同的層次。因此，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提高閱讀教學(xué)效率，就必須了解和研究閱讀對話的支持性條件，尤其是應(yīng)該深入分析學(xué)生與文本對話的層次，形成與之適應(yīng)的閱讀對話策略。

一、初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生走近文本的層次

1.初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀能力的層次 《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》把義務(wù)教育階段語文教學(xué)的目標(biāo)分為四個層級，初中階段（7～9年級）在第四個層級。剛進入中學(xué)的學(xué)生已形成的閱讀能力為：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解基本的說明方法；閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單敘述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受；閱讀詩歌，大體把握詩意，想像詩歌描述的情境，體會詩人的感情”等。簡言之，學(xué)生形成了對文章“基本”、“簡單”、“大體”了解和把握的初步閱讀能力，這是學(xué)生在初中階段與文本對話的基礎(chǔ)，也是初中語文閱讀教學(xué)活動開展的基礎(chǔ)?！俺醪介喿x能力”的個體差異，使初中語文閱讀教學(xué)中學(xué)生與文本的對話體現(xiàn)出豐富的層次性特點。

2.初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生對話視域的層次 視域即理解的境遇、看視的區(qū)域，這個區(qū)域包含了從某個立足點出發(fā)所能夠看到的一切，它標(biāo)志著我們能從某一立足點所觀看的任何東西的界限。在詮釋學(xué)看來，“理解其實總是這樣一些被誤以為是獨自存在的視域的融合過程。”

在初中語文閱讀教學(xué)的實踐中，正是學(xué)生的認(rèn)知水平、情感體驗、生活環(huán)境和閱歷等方面的差異，使學(xué)生與文本的對話體現(xiàn)出豐富的層次性特點。同時，剛從第三個閱讀層級（5～6年級）升上來的學(xué)生，在與文本的對話中，許多使對話得以順利進行的基礎(chǔ)條件，如對文本的語言環(huán)境、結(jié)構(gòu)特點、詞句選擇、表現(xiàn)手法，以及文本得以創(chuàng)作形成的歷史境遇等的了解程度，對學(xué)生的對話視域形成了不同程度的挑戰(zhàn)。學(xué)生缺乏相應(yīng)的能力與閱讀視域，就不能夠與文本進行有效的對話。

二、初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本對話的層次

學(xué)生與文本的對話層次分法不一，如韓雪屏教授將閱讀教學(xué)中的多重對話分為垂直性對話、水平性對話和發(fā)散性對話。根據(jù)閱讀教學(xué)的實際，筆者將學(xué)生與文本的對話分為五個層次：初步對話——意義共建——表達交流——反思內(nèi)化——提升創(chuàng)新。

初步對話，即學(xué)生通過文本的表層結(jié)構(gòu)進入文本，與文本展開對話。文本有其相對完整的獨特的向心結(jié)構(gòu)：在文本中，詞不離句、句不離段、段不離篇，篇不離體；在詞語、句子的基礎(chǔ)上形成文本內(nèi)涵的整體傾向，同時，文本內(nèi)涵的整體傾向制約著具體詞句的解讀，文本的視閾在文本整體與句段局部的循環(huán)中形成。

意義共建，即學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知水平、情感體驗、生活閱歷等與文本深入對話，與文本的觀點、思想碰撞、交流，最終達成視域融合，共同建構(gòu)閱讀對話形成的意義。

表達交流，即學(xué)生將自己與文本共建的意義表達出來，與其他的解讀者（如老師、同學(xué)等）交流。表達交流是學(xué)生與文本對話的重要層次，它是學(xué)生與文本對話過程及意義共建等的顯性表達，是學(xué)生對文本的解讀層次的外在表現(xiàn)和學(xué)生解讀立場、思想碰撞的綜合反映，是教師組織教學(xué)對話的關(guān)鍵平臺和主要依據(jù)。

反思內(nèi)化，即學(xué)生通過表達交流再一次與自己對話，再認(rèn)識自己與文本共建的意義，重新審視自己與文本對話的過程，斧正或強化自己在對話過程中運用的技巧與策略、形成新的認(rèn)識，內(nèi)化文本更深層次的意蘊……

提升創(chuàng)新，即學(xué)生在反思內(nèi)化層次的基礎(chǔ)上，提煉閱讀對話的有效策略，提升閱讀對話的精神境界。反思內(nèi)化和提升創(chuàng)新層次是學(xué)生形成閱讀對話能力、提升思維品質(zhì)、涵養(yǎng)道德情操的關(guān)鍵層次，提升創(chuàng)新是學(xué)生與文本對話的最高層次和語文閱讀教學(xué)的最高追求。

三、初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本對話和與教材對話的層次

1.初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與科學(xué)文本、文學(xué)文本對話的層次 從文本的對話空間來看，不同文體的文本有著不同的對話空間。以說明、介紹、要求為主要功能的科學(xué)文本，如說明文、應(yīng)用文、新聞報道等的所說所指都比較明確、客觀。學(xué)生與這樣的文本對話的空間相對集中，與之對話共建的意義相應(yīng)則相對明確、客觀，相應(yīng)的對話層次主要在科學(xué)知識的客觀梳理、歸納。

以塑造形象來反映社會生活、表達作者審美感受、思想感情，揭示人生的審美意義為主要功能的文學(xué)文本（文學(xué)作品），如散文、小說、詩歌等，往往追求所謂的“意蘊”，在文學(xué)文本的外在形式中，往往寄寓著一種內(nèi)在的情感、靈魂、風(fēng)骨和精神。學(xué)生與這樣的文本對話的空間相對開放，與之對話共建的意義相應(yīng)開放，呈現(xiàn)出“多元有界”的特點，“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”是其最有力的例證。

2.初中語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本對話和與教材對話的層次 《語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》指出：“在閱讀教學(xué)中，存在著多重對話關(guān)系，但對話的中心是每一個學(xué)生個人。必須強調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義是學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來的?！币虼?，“我們的語文課本首先不是教本，而是讀本?！?/p>

在閱讀教學(xué)過程中，教材是包含教育的價值判斷的特殊文本。語文閱讀教學(xué)的過程，也是精神對話和人格塑造的過程，因此，與教材的對話不同于一般意義上的文本解讀。我們的語文課本首先不是教本，而是讀本，但最終是教本。一般情況下，與文本對應(yīng)的是讀者，文本的閱讀就是讀者與文本對話的過程。由于讀者個性、品質(zhì)等的差異，這一對話過程及其結(jié)果也就千差萬別。同樣閱讀《紅樓夢》，“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”?；谶@樣的認(rèn)識，我們可以很容易地判斷諸如“殘忍”叩問哈爾威船長的英雄形象使他更接近普通人，“永之人”爭奔走是為了將“歲賦其二，當(dāng)其租入”的好消息“奔走”相告，“‘父子相保豈為福？”，“魯提轄不是英雄是土匪”，“木蘭”嘆息是擔(dān)憂女兒身難以從軍等解讀與閱讀教學(xué)對話的教育要求與期望正好背道而馳。學(xué)生要與教材積極開展對話，就要時刻關(guān)注對話過程中思維的品質(zhì)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.9.

[2][德]伽達默爾著，洪漢鼎譯.真理與方法（上卷）[M].上海：上海譯文出版社，2004.396.

（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮(zhèn)中心學(xué)校 036900）