扎根動態(tài)反饋的教學(xué)

郭毅

教學(xué)中常有這樣一種現(xiàn)象：課堂上學(xué)生做完閱讀，教師作了點撥講解，課后拿過來再做，仍舊有很多學(xué)生犯同樣的錯誤；學(xué)生做過一套卷子，教師進(jìn)行了重點講評，當(dāng)問及錯因及思考角度時，仍有很多學(xué)生說不出所以然；課堂上學(xué)生活躍，能積極地參與師生的問答，課后訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)課上重點討論的很多細(xì)節(jié)已經(jīng)模糊，更不能實現(xiàn)新情境中的遷移。從這三種課堂現(xiàn)象看，教學(xué)指向低效，甚至無效的學(xué)習(xí)，課堂上雖然有教師反饋，但質(zhì)疑性反饋少，更沒有及時地轉(zhuǎn)化為一種落實的力量，扎根學(xué)生心靈，內(nèi)嵌于學(xué)生心智結(jié)構(gòu)。只有對學(xué)生認(rèn)識程度及相關(guān)的學(xué)習(xí)策略及時地做出回應(yīng)反饋的教學(xué)，才意味著學(xué)習(xí)活動真正展開并走向深入。有效課堂就是建立在動態(tài)的、不斷進(jìn)行批判性反饋基礎(chǔ)上的。

所謂的“動態(tài)反饋的教學(xué)”，是指教師從學(xué)習(xí)者出發(fā)，根據(jù)學(xué)生掌握情況、學(xué)習(xí)需要以及如何深化學(xué)習(xí)而主動及時調(diào)整教學(xué)手段、內(nèi)容和方法，以保證學(xué)習(xí)者有良好狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果的一種教學(xué)行為。這里的“反饋”不僅是源于問題的評論與指導(dǎo)，更側(cè)重實踐層面上的矯正夯實。課堂上往往不缺少教師的回應(yīng)反饋，缺少的是基于個體的、富有針對性的及時應(yīng)答與診治；不缺少課堂小結(jié)式的總結(jié)反饋，缺少的是反饋后的即時訓(xùn)練和跟進(jìn)整合行動。動態(tài)反饋是學(xué)生展開學(xué)習(xí)的活性劑和推進(jìn)器，始終激蕩在課堂教學(xué)中，它使“學(xué)”與“教”在走向可見的路途中相互激發(fā)，砥礪深化，是對學(xué)習(xí)者“要去哪里，如何到達(dá)那里，下一步去哪里”的一種積極召喚與發(fā)動。動態(tài)反饋不僅體現(xiàn)在師生之間，還包括學(xué)生自我對話與調(diào)整，貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程。本文談?wù)摰膭討B(tài)反饋主要是指課堂周期內(nèi)的一種形成性反饋，它表現(xiàn)為以下幾個特點：

即時性。基于個體的獨立性和差異性，動態(tài)的課堂教學(xué)充滿著未知與探險，學(xué)生提出的每一個問題，課堂上出現(xiàn)的每一種情景往往是獨特甚至不可復(fù)制的，需要教師瞬間做出策略回應(yīng)，指向共鳴與共生的效果。因此教師會常常面對不測的挑戰(zhàn)，尋求以不變應(yīng)萬變的角度，即教師要始終站在學(xué)習(xí)者立場，順應(yīng)學(xué)生的思維展開教學(xué)，讓即時反饋伴隨著教學(xué)的呼吸而舒張，使問題不斷澄清，思考走向深入。

矯正性。學(xué)生認(rèn)知是一個螺旋上升的過程，不可避免遭遇問題和錯誤，特別是在知識沒有熟練掌握或未掌握的時候，出現(xiàn)一切問題都是促成學(xué)生理解、獲得生命成長的美好契機。這需要教師及時啟發(fā)、引導(dǎo)、糾偏、幫助，積極而恰當(dāng)?shù)爻C正學(xué)生不當(dāng)甚至錯誤的思維模式，使學(xué)生的知識和生命得到補養(yǎng)、完善與升華。矯正性反饋傳遞了教師對學(xué)生成長的生命關(guān)懷，哪怕是一個不恰當(dāng)運筆、一個懷疑的眼神、一句不經(jīng)意的表達(dá)，老師總是記在心里，不失時機地為學(xué)生描繪一幅草長鶯飛、充滿生機的美麗畫面。

針對性。動態(tài)反饋是因個體出現(xiàn)的問題而做出的回應(yīng)。當(dāng)個體處于學(xué)習(xí)的“憤悱”狀態(tài)，師生的及時反饋會撥亮學(xué)生一片心智的天空；當(dāng)問題成為通向新知路途上必須攻克的堡壘時，反饋的利劍擊中要害，還學(xué)習(xí)者一片豁然之境。學(xué)生喜歡教師在以下幾方面提供更多的反饋：“向前看”的反饋，與課的成功有關(guān)的反饋，以及“正針對我”“有關(guān)我的功課”（而不是“有關(guān)我”）的反饋。相反的一種情況是面面俱到，往往產(chǎn)生“不到”的效果，平均用力，逐條反饋，學(xué)生印象不深，擠占了針對典型問題的專項夯實，使教學(xué)指導(dǎo)效果大打折扣。須知教師反饋的針對性越強，帶給學(xué)生的個體生成空間就越大。

整合性。對學(xué)生即時問題要反饋，但更要注重對問題整合后的反饋，這是培養(yǎng)學(xué)生整體思維、全局思維的需要。一節(jié)課剛開始學(xué)生暴露的問題與將要結(jié)課時出現(xiàn)的問題，思維深度是不一樣的，能否以全局觀點放到系統(tǒng)中進(jìn)行反饋，這是對教師專業(yè)能力的考驗。比如當(dāng)學(xué)生做一道詩歌鑒賞題，關(guān)于字詞提出了很多不懂的地方，以至于對整首詩內(nèi)容上沒有什么感覺，教師反饋給學(xué)生的多是支離破碎的解釋，就不如整合詩歌相關(guān)信息，比如作者情況、注釋、設(shè)題中的隱含信息等，給學(xué)生方法，進(jìn)行“觀其大意”的引領(lǐng)反饋。

遷移性。即反饋的滾動性和情境的類比性。反饋的目的不僅是簡單地告訴一名學(xué)生錯在什么地方，而是不斷揭示知識間的內(nèi)在聯(lián)系，給出下一步學(xué)習(xí)的適切建議，并在新情境中使學(xué)習(xí)成為煉制意義的活動。學(xué)生經(jīng)過遷移反饋而擁有的知識才充滿活性，才能在心靈深處安家，接納更多不速之客的來訪，從容應(yīng)對，豐富素養(yǎng)，鍛造能力。平時學(xué)科測試后要進(jìn)行反饋練習(xí)，并且提出打造滿分卷、規(guī)范卷，實施“錯題重考”“弱項跟進(jìn)”措施，就是在落實知識的遷移性，努力提高學(xué)生思維能力和應(yīng)試水平。

從以上動態(tài)反饋教學(xué)的幾個特點看，學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤與問題是反饋存在的前提，認(rèn)識錯誤、解決問題、深化思維是反饋教學(xué)的落腳點。具體到一節(jié)課，動態(tài)反饋的教學(xué)如何進(jìn)行？下面我們按照課始、課中、課尾三個階段來透視課堂動態(tài)反饋教學(xué)的流程。

一、課始：我要去哪里

這是一節(jié)課成敗的首要問題。“我要去哪里”體現(xiàn)了師生解決問題、完成任務(wù)的目的指向。這里的“問題與任務(wù)”是具有一定挑戰(zhàn)性的，以此保證動態(tài)反饋的必要和尋求的最大價值。問題從哪里來？從閱讀中、從學(xué)生完成的課前“自學(xué)自測案”中獲取，包括學(xué)習(xí)新知的態(tài)度（是否感興趣、樂意探究）、自主學(xué)習(xí)中遇到的困惑和錯誤認(rèn)識等。對學(xué)生問題反饋不是簡單告知，而應(yīng)做到：首先讓他們明白一節(jié)課的學(xué)習(xí)目的和成功標(biāo)準(zhǔn)，以及實現(xiàn)這一標(biāo)準(zhǔn)自己的優(yōu)勢與差距在哪里，這需要學(xué)生在自我測評中把握成功實現(xiàn)目的所需的條件；教師也要掌握學(xué)生的測評結(jié)果，便于制定課堂反饋策略。其次做好知識與生活文本與社會、與高考應(yīng)用的鏈接。當(dāng)學(xué)生意識到所學(xué)與所用密切相關(guān)時，就會煥發(fā)濃厚的學(xué)習(xí)熱情。教師在導(dǎo)課環(huán)節(jié)應(yīng)該注意調(diào)起學(xué)生求知的胃口。再次抓住學(xué)生的一知半解或錯誤認(rèn)識，深挖錯因，通過豐富知識背景、搭建學(xué)習(xí)支架，為學(xué)生順利達(dá)標(biāo)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)做鋪墊。

筆者在教學(xué)魯迅的《為了忘卻的記念》一文時，考慮到魯迅作品思想深邃、表情達(dá)意的含蓄、時代的隔膜感等因素，先進(jìn)行學(xué)情問卷。很多學(xué)生反映題目難以理解，更難把握情感。我以此為突破口展開反饋：題目中“忘卻”“紀(jì)念”是什么關(guān)系，各自的內(nèi)涵是什么，文章的第一段開頭提到 “想寫一點文字”是為了“紀(jì)念”幾個年輕作家，為什么又要“忘卻”呢，這里有什么潛臺詞？我提示學(xué)生到文中去找答案，學(xué)會以文解題。學(xué)生很快從第一段中找到因為“我”時時遭遇“悲憤”的襲擊，企圖忘卻的是“悲哀”，好讓自己輕松一下。我又提示結(jié)尾一段中也交代了文章的寫作緣由，即“目睹了許多青年學(xué)生的血，層層淤積起來，將我埋得不能呼吸——”由此學(xué)生悟到“悲憤”是文章的感情線索，并把“體味作者深沉強烈的情感”和“探討文本的情感表達(dá)方式”確定為課堂教學(xué)的反饋目標(biāo)。

二、課中：如何到達(dá)那里

這是教學(xué)過程中的動態(tài)反饋。當(dāng)確定了課堂目標(biāo)后，教師要不斷地提取學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得進(jìn)步或遭遇阻礙的證據(jù)，以此來做出判斷，提供相應(yīng)的反饋。只有適時的反饋才能更有效地促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步。但在日常教學(xué)中教師為了趕進(jìn)度，滿堂灌、滿堂教，導(dǎo)致課堂反饋遲到甚至缺席。一節(jié)課涉及到多個知識點、探究點，教師追求大容量的教，更多地關(guān)注了學(xué)生做，對學(xué)生做得怎樣、如何矯正，卻缺少即時針對性評價與落實。有研究表明：當(dāng)形成性評價（反饋）實踐和教師的每一天、每一分的課堂活動整合在一起的時候，就會大幅度提升學(xué)生——以70%—80%的幅度提高學(xué)習(xí)速度。因此在教學(xué)中時刻關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，善于抓住問題節(jié)點，進(jìn)行過程反饋，適時撥動思維琴弦，精心指導(dǎo)學(xué)生如何尋求、理解和使用提供給他們的反饋。

學(xué)習(xí)中存在一種現(xiàn)象，反饋內(nèi)容從學(xué)生中來，但結(jié)果很難到學(xué)生中去，學(xué)生對教師的反饋無動于衷，使教學(xué)懸空擱置。其原因一是課堂上沒有形成良好的反饋機制，學(xué)生的參與意識、挑戰(zhàn)精神、達(dá)標(biāo)信心沒有被激活；二是教師反饋與學(xué)生學(xué)習(xí)需求脫節(jié)，教師往往把反饋集中到課尾，忽略對問題的即時性回應(yīng)，結(jié)果錯失反饋節(jié)點；三是對反饋的信息生吞活剝，未能從理性上把握，未能建立起答案、文本與自我認(rèn)知之間的聯(lián)系。比如學(xué)生做閱讀探究題，當(dāng)感覺答案匪夷所思時，只是驚訝，然后機械地抄寫整理答案。其實答案是次要的，反饋的關(guān)鍵在于激活，尋求做好這類探究題的思路與方法。

可見忽略反饋的即時性特點，效果上就要打折扣；分期分批、具體而清晰的反饋更易被學(xué)生接受。課堂上一些有經(jīng)驗的老師每進(jìn)行完一個環(huán)節(jié)便讓學(xué)生整理一下，這一點很好。但應(yīng)注意兩點，一是整理不是讓學(xué)生單純地再抄寫一遍或簡單復(fù)述，而是讓他們清楚自己學(xué)習(xí)的進(jìn)程，進(jìn)一步尋找疑點，多向觸發(fā)，矯正錯誤認(rèn)識，建構(gòu)、拓展自己的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。二是要善于讓同學(xué)之間彼此分享整理，分享問題。整理是源于每個人知識背景下的一種意義煉制活動，每個人的整理結(jié)果是不盡相同的，有的會舉一反一，多停留于表面地“知”；有的會舉一反三，觸類旁通；有的會提出新的假設(shè)、發(fā)現(xiàn)新的問題。如果同學(xué)之間，師生之間能相互交流整理所得，就會產(chǎn)生意義的疊加和深化。但課堂上同伴之間的反饋是欠缺的，學(xué)生整理完便匆匆進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該留出時間鼓勵學(xué)生，相互成為教學(xué)反饋的資源，這種同伴反饋的價值是教師無法替代的，它能更及時、更容易彼此接受。當(dāng)然教師要給予適時地評價引導(dǎo)，來保證同伴提供反饋的正確有效性。

《為了忘卻的記念》確定教學(xué)目的后，開始分三個環(huán)節(jié)深入品讀文本，即由“悲憤”“困境”到“突圍”展開閱讀反饋。第一環(huán)節(jié)學(xué)生以講故事的形式講述白莽、柔石等左聯(lián)五烈士的遭遇，他們開始的講述并沒有投入自己的感情，有隔岸觀火的態(tài)度；我進(jìn)行提示，美好品質(zhì)遭遇毀滅是令人沉痛的，特別是讀到“我沉重的感到我失掉了很好的朋友，中國失掉了很好的青年”一句時，努力激起學(xué)生心靈深處的共鳴，這時有同學(xué)主動站起來讀，讀得很投入，整個教室變得肅穆凝重。作者在這里抒發(fā)的僅僅是悲哀？我這么一問，旁邊的同學(xué)答道還有“憤怒”，接著我請這位同學(xué)試著讀出了這種感情。作者在文中表達(dá)的不僅僅是悲哀、悼念之情，更多的是對造成慘案的劊子手——國民政府的憤怒，這種情感彌漫于字里行間。然后學(xué)生紛紛讀出文中表達(dá)憤怒的句子，如“這豈不冤枉！” “原來如此！……” “印書的合同，是明明白白的，但我不愿意到那些不明不白的地方去辯解。”“慣于長夜過春時……” “可是在中國，那時是確無寫出的”等等。當(dāng)學(xué)生沉浸在悲憤之中時，教師適時地跳出文本對入境的學(xué)生進(jìn)行拓展，給予他們理性的反饋：魯迅的思考既是“平民”的，又是“貴族”的，反映到他的作品中呈現(xiàn)出兩個層面，即現(xiàn)實層面和哲學(xué)、人類學(xué)的層面，如果說對左聯(lián)五烈士的悲哀，對國民黨反動行徑的憤怒是對當(dāng)時的現(xiàn)實作出的直接反映，那么對當(dāng)時人們生存境遇的透視以及實現(xiàn)歷史性突圍策略的揭示，則更是智者回眸，仁者指路。

課堂進(jìn)入第二個環(huán)節(jié)，揭示當(dāng)時人們的生存困境。同學(xué)們分別從文中找出有關(guān)事件，如①五青年遇害，上海報章的反應(yīng)是“不敢”“不愿”“不屑”，這里表明了三種不同的政治態(tài)度，“不敢”攝于國民黨政府的嚴(yán)酷統(tǒng)治，“不愿”者是指在國共兩黨的斗爭中取超然態(tài)度，不介入政治斗爭的一類，“不屑”者則把五青年的被害看做是一件不足掛齒的小事，不值得見諸報端。②從服飾描寫可以看出白莽的生存境遇。③從取名、辦刊、譯稿及被捕獄中等幾處看柔石的境遇。只回答這些是不全面的，看到同學(xué)的迷茫，我做了補充性反饋，“我”的境遇：輾轉(zhuǎn)追捕中（如第五節(jié)的排比句）；“無寫處”，用向子期《思舊賦》典，以此揭露國民黨政府在政治上極端黑暗腐朽，沒有言論自由。

第三個環(huán)節(jié)，面對這樣的境遇，如何實現(xiàn)突圍？同學(xué)們七嘴八舌后，我們一同進(jìn)行了整合反饋：①白莽：“國民詩人”改成“民眾詩人”表明其愛憎，翻譯彼得斐的詩以表明革命的決心；柔石的“硬”“迂”，堅定地轉(zhuǎn)換作品的內(nèi)容與形式，企圖喚醒民眾，從事革命。②文中引用《說岳全傳》典故，批判道悅和尚的坐化，提倡“韌”的戰(zhàn)斗；文章結(jié)尾“夜正長，路也正長，我不如忘卻，不說的好罷。但我知道，即使我不說，將來總會有記起他們，再說他們的時候的。……”由此可見作者對人民革命斗爭必然勝利的堅定信念。最后我補充說魯迅的筆下始終翻滾著一條縱深的歷史的長河，從這條河中，我們感受到人們的生存境遇，敘其事，悼其情，論其理，魯迅以他那如椽的大筆為我們指明了革命的方向。

從以上案例中看出，教學(xué)中的動態(tài)反饋是即時而富有針對性的評價、批判、引領(lǐng)、補充和整合，更是一種思維的激活、推進(jìn)與教學(xué)資源的深度挖掘。在達(dá)到教學(xué)目的的過程中，以上三個環(huán)節(jié)都保證了反饋的及時性，特別是學(xué)生積極參與暴露出的有價值的“偏頗甚至錯誤”，比如對文章題目、運用典故的不理解，這恰好拓展了反饋教學(xué)的生成空間，縮短了學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)與需要達(dá)到的教學(xué)目的之間的距離。同時要注意教師恰當(dāng)?shù)奶崾?，比如找出文中表達(dá)悲憤情感的句子，人們生存的境遇以及突圍的策略等，這都是學(xué)生接收教學(xué)反饋有效的引子，不可小覷。

三、課尾：下一步去哪里

當(dāng)一節(jié)課的目的漸趨達(dá)成，教學(xué)的反饋是否結(jié)束？在約翰·哈蒂（John Hattie）《可見的學(xué)習(xí)》一書中提到：“‘下一步去哪里更為重要，這類反饋有助于選擇下一步最合適的挑戰(zhàn)，可以引向發(fā)展更多針對學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我調(diào)節(jié)，引向更加熟練和自動化，引向?qū)W習(xí)不同的策略和過程以完成任務(wù)，引向更深層次的理解，引向更多關(guān)于哪些被理解和哪些沒有被理解的信息。這是學(xué)生最感興趣的問題，其目標(biāo)不僅是提供‘下一步去哪里？的答案，而且還要教會他們?nèi)カ@得自己對這一問題的答案?！雹倏梢钥闯鲎髡呤种匾曔@層反饋，原因是在課堂動態(tài)反饋的進(jìn)程中，學(xué)生已初步感知到勝利的曙光。越到此時越要“卻顧所來徑”，看自己是怎樣到達(dá)這里，有多少東西已轉(zhuǎn)化為自己的智慧技能，即明白自己是怎樣學(xué)習(xí)的。真正的理解是自我理解，真正有效的反饋是自我反饋，這包括教師教和學(xué)生的學(xué)，前者反饋是建立在后者的基礎(chǔ)上，并圍繞著學(xué)生學(xué)的反饋展開教的策略。

“下一步去哪里”要以此時學(xué)生掌握的情況為依據(jù)，讓之前進(jìn)行的一切課堂教學(xué)反饋都成為此時深入學(xué)習(xí)的鋪墊與準(zhǔn)備，或是學(xué)生自我反思，同伴交流，催生新問題的產(chǎn)生；或是當(dāng)堂自主練習(xí)（往往是限時的），落實學(xué)以致用，縮小學(xué)習(xí)的差異；或者學(xué)生自覺地拓展視界，不由自主地卷入探求新知、迎擊挑戰(zhàn)的場域中。教師在靜觀時變中會進(jìn)一步走入學(xué)生心靈，站在學(xué)生思維角度，探明他們的需求，繼續(xù)展開推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的最佳反饋。

在《為了忘卻的記念》課例中，師生共同體驗文本投射出的“悲憤”情感，感受當(dāng)時人們的生存困境，并能站在歷史的角度思考如何實現(xiàn)戰(zhàn)略突圍，牢記不可忘卻的血的教訓(xùn)。課到這里并沒有結(jié)束，我們需再次回到課堂目標(biāo)“體味作者深沉強烈的情感”。正如有學(xué)生所提出的，這里的“強烈”和“深沉”不好理解，特別是后者。當(dāng)時我并沒有立即做反饋，而是把問題交給同學(xué)討論，并提示與《記念劉和珍君》做對比閱讀。有對比就有了鑒別，雖然都是記念、悼念青年的文章，但由于兩篇文章寫作背景、寫作時間、作者心境及思想認(rèn)識的不同，《記念劉和珍君》抒發(fā)的情感是噴薄式的，本文的表情達(dá)意則顯得平靜而深邃，文中的多處表達(dá)都具有“此時無聲勝有聲”的藝術(shù)效果。對比就是知識的遷移，我們達(dá)成這樣的閱讀反饋后，學(xué)生對一些表達(dá)方式不再熟識無睹，而是有了自己鮮活的文本體驗，并能自覺地矯正自己在寫作當(dāng)中表達(dá)上的問題。

以上就一節(jié)課理論上說，動態(tài)反饋的流程是清晰的，而實際操作卻要復(fù)雜得多。如何在教學(xué)中嵌入最恰當(dāng)?shù)姆答?，還要注意以下兩點：

一是學(xué)生是否積極地投入學(xué)習(xí)，自覺地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)與評價。這需要教師由過度關(guān)注教的反饋轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)的反饋上來，有了學(xué)生的學(xué)才會給教師的教提供鮮活的話題和無窮的挑戰(zhàn)。

二是教師的反饋能否為學(xué)生接受并運用。當(dāng)教師的反饋能夠保證學(xué)生注意力并契合學(xué)生的最新理解時，學(xué)生才樂意接受，這需要教師時刻監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)教師的反饋提供給學(xué)生更多的信任和試誤的機會時，他們才更有勇氣自覺地去運用。事實告訴我們，一種能力的形成既需要認(rèn)識到位，更需要一定的訓(xùn)練量做保證，因此教學(xué)中的動態(tài)反饋不僅提供正確信息，還要使學(xué)生具備能夠正確處理、運用信息的能力，這就離不開大量的訓(xùn)練。

當(dāng)然教師的反饋能否為學(xué)生接受和運用，還與反饋的頻率、反饋的方式息息相關(guān)。在滿堂灌、教師獨白的課堂，正如本文開始所描繪的那樣，反饋是很少起作用的。當(dāng)反饋的頻率適合學(xué)生“想知而未知”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并且善于營造與學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗相聯(lián)系的生活情境，比如課本劇、辯論賽、活動課、智力游戲等，這時來自教師或?qū)W生的動態(tài)反饋，簡約靈活，實效性也就會更高。

參考文獻(xiàn)

①[新西蘭]約翰·哈蒂（John Hattie）著.金鶯蓮、洪超、裴新寧譯.《可見的學(xué)習(xí)：最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）》，北京：教育科學(xué)出版社，2015年版，第133頁。

[作者通聯(lián)：山東德州市樂陵第一中學(xué)]