從“主導(dǎo)主體觀”到“和諧發(fā)展觀”

卓立子

當(dāng)前課堂師生關(guān)系定位為“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”，它由傳統(tǒng)師生關(guān)系偏重“教”向偏重于“學(xué)”轉(zhuǎn)化，它反對(duì)教學(xué)是既有知識(shí)的線性傳遞與接受，它由純粹基于“物”忽視“人”轉(zhuǎn)向了基于“技術(shù)和人”的融合，它強(qiáng)調(diào)了教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)的主體，它隱退了課堂生硬灌輸價(jià)值觀的場(chǎng)景，它很大程度上符合了現(xiàn)代課堂的特征，是對(duì)傳統(tǒng)課堂師生“師道尊嚴(yán)”式關(guān)系的超越。

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂“師生關(guān)系觀”定位為師生關(guān)系“和諧發(fā)展”，它與把師生關(guān)系僅僅看作偏重教或偏重于學(xué)的簡(jiǎn)單化思維不同，它辯證地看待教學(xué)中教師、學(xué)生和教材的相互關(guān)系，既承認(rèn)教師和學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，更看到二者在教學(xué)活動(dòng)中與課堂學(xué)科本體內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系和相互依存性，這為教學(xué)實(shí)踐超越僅僅強(qiáng)調(diào)教或者學(xué)的教育目的而產(chǎn)生的師生二元對(duì)立和沖突的協(xié)調(diào)提供了重要支撐。

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”是突破了師生關(guān)系“主體主導(dǎo)觀”短時(shí)見效的技術(shù)改良向沉淀于學(xué)科素養(yǎng)培育的“學(xué)力發(fā)展”轉(zhuǎn)變的理念更新。

一、“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體觀”：基于“技術(shù)和人”隱退了生硬灌輸價(jià)值觀場(chǎng)景的短時(shí)見效的技術(shù)改良

“主體”，是指事物的主要部分，是就所占份額或比例的大小而言的，“學(xué)生主體”具體指教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生自身活動(dòng)占據(jù)課堂過程的主要部分；“主導(dǎo)”，主要指引導(dǎo)事物向某方面發(fā)展，是就對(duì)事物所發(fā)揮的作用或功能而言的，“教師主導(dǎo)” 指教師引導(dǎo)著課堂向某方面發(fā)展。

“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的語文課堂體現(xiàn)以“學(xué)生為主體”名義下教師對(duì)課堂的技術(shù)控制，它更多地用方法技術(shù)處理教學(xué)過程的表面形式結(jié)構(gòu)，“學(xué)生主體”更多的體現(xiàn)在教師主導(dǎo)在指令性占先下所謂主體在數(shù)量上占優(yōu)的表面形式。這種課堂可能只是一種基于“技術(shù)和人”隱退了生硬灌輸價(jià)值觀場(chǎng)景的短時(shí)見效的技術(shù)改良。它可能會(huì)出現(xiàn)局限于以下三個(gè)方面的課堂。

1.局限于先在決定普遍法則的課堂

局限于先在決定普遍法則的課堂，一般指“為了考試”這一至高無上的社會(huì)價(jià)值目標(biāo)，通過教師先在地把閱讀教成答題或把寫作教成模式，進(jìn)而主導(dǎo)學(xué)生對(duì)答題和寫作形成某種精確標(biāo)準(zhǔn)性和步驟規(guī)范性的普遍法則，學(xué)生根據(jù)此法則不斷地反復(fù)性操練，直至訓(xùn)練得和模式或法則幾近一成不差。

請(qǐng)看被師生視為金律的“詩歌鑒賞答題六種模式歸類”的第一種模式“分析意境型”課堂模式。

教學(xué)第一步：教師主導(dǎo)舉例，師生互動(dòng)總結(jié)答題法則。

（1）描繪詩中展現(xiàn)的圖景畫面。抓住詩中的主要景物，用自己的語言再現(xiàn)畫面。描述時(shí)一要忠實(shí)于原詩，二要聯(lián)想和想像加以再創(chuàng)造，語言力求優(yōu)美。（2）概括景物所營(yíng)造的氛圍特點(diǎn)。一般用兩個(gè)雙音節(jié)詞，如孤寂冷清、恬靜優(yōu)美、雄渾壯闊、蕭瑟凄涼等。（3）分析作者的思想感情。切忌空洞，要答具體。

教學(xué)第二步：展示法則完畢，課堂的大部分時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行該類題目的主體性訓(xùn)練，教師再不斷地主導(dǎo)，直至學(xué)生可以一成不變地答題為止。

這種表面形式的“主導(dǎo)主體觀”語文課堂淹沒了教師自身能力并可能使能力更加匱乏，淹沒了學(xué)生的藝術(shù)直覺，困住了學(xué)生的藝術(shù)潛能，理解體悟詩歌“內(nèi)容和形式”人和文的對(duì)話被機(jī)械性的所謂主導(dǎo)和主體消解，教師用考試法則使學(xué)生淪為考試奴隸！

2.局限于瑣碎提問形式熱鬧的課堂

局限于瑣碎提問形式熱鬧的課堂，指課堂上肢解文本，對(duì)文本條分縷析、一問一答，或那種隨時(shí)提問、漫無中心，一問未完，它問又起以及隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么等看似熱鬧，學(xué)生學(xué)習(xí)一團(tuán)漿糊的課堂。教師的主導(dǎo)體現(xiàn)在隨意性、即時(shí)性，隨機(jī)性、迎合性；學(xué)生的主體體現(xiàn)在跟隨性、應(yīng)和性，瞬間性、胡扯性。

肢解文本，對(duì)文本條分縷析、一問一答式課堂，看似教者有心，其實(shí)學(xué)者無意，看似形式熱鬧，其實(shí)缺乏內(nèi)部操作。如課文閱讀教學(xué)，從題目到段落，從字詞到句子，從寫法到結(jié)構(gòu)，從內(nèi)容到思想，事無巨細(xì)，一路問來，教無主次，問題連著你我他，一切盡在掌握中。它其實(shí)只不過是以所謂“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的名義“知識(shí)本位、注重預(yù)設(shè)和控制、關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果”的接受式、封閉式、抽象學(xué)習(xí)，外部操作學(xué)習(xí)的變種而已。

隨時(shí)提問、漫無中心，一問未完，它問又起，隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么等課堂，其實(shí)已徹底背離了“自由學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)，情景學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、活動(dòng)化學(xué)習(xí)”的真正含義?！白杂蓪W(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)”應(yīng)是真實(shí)學(xué)習(xí)，它追求學(xué)習(xí)的完整性，通過自由、自主、個(gè)性化的多維度學(xué)習(xí)方式使學(xué)生以昂揚(yáng)的姿態(tài)完成對(duì)完整學(xué)習(xí)過程的探知?！扒榫皩W(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、活動(dòng)化學(xué)習(xí)” 該是深度學(xué)習(xí)，它追求學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)性，它通過置身情景、深入體驗(yàn)、開展不同形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)讓學(xué)生以切身的狀態(tài)達(dá)到對(duì)整體學(xué)習(xí)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性構(gòu)建。隨時(shí)提問、漫無中心，一問未完，它問又起，隨心所欲，喜歡哪里談哪里、知道什么說什么的課堂會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的碎片化和學(xué)習(xí)整體結(jié)構(gòu)的被破壞。

3.局限于妄談虛無架空學(xué)科的課堂

語文教育目的的實(shí)現(xiàn)基于語文課堂教學(xué)，教學(xué)須以在教材教學(xué)的全面價(jià)值追求之下把學(xué)科內(nèi)容作為核心進(jìn)行實(shí)施。妄談虛無架空學(xué)科的課堂是指憑空蹈虛的妄談人文和以“語文”為由頭“任意拓展”式的虛無主義傾向的課堂教學(xué)。教師的主導(dǎo)多的是自以為是的興趣或任性拔高的興致，學(xué)生主體被模糊地使用為放縱、自私、自我中心、缺乏“共同價(jià)值觀”。

語文課堂構(gòu)建必須堅(jiān)持語文課程的專業(yè)指向性，教師要利用學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)世界實(shí)現(xiàn)與人類文化及精神世界之間的創(chuàng)造性溝通和趣味性轉(zhuǎn)換。學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程應(yīng)該是一個(gè)主體與客體、人—物—人的互動(dòng)融合過程，它應(yīng)在語文的語境義和言語場(chǎng)制約下行進(jìn)，局限于妄談虛無架空學(xué)科的課堂，虛假的繁榮熱鬧之后學(xué)生只會(huì)空手而返，所獲了了。

不可否認(rèn)，“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體觀”下的語文課堂，當(dāng)它實(shí)現(xiàn)了從依據(jù)課堂教學(xué)過程的表面形式結(jié)構(gòu)向關(guān)注教學(xué)哲學(xué)內(nèi)在機(jī)理的理據(jù)轉(zhuǎn)化時(shí)，它可以突破以上三個(gè)方面的局限，它可能會(huì)成為不僅關(guān)注了師生二元形式的，而且是關(guān)注了師生與課程學(xué)科本體三維融合理解的，構(gòu)建了深刻教學(xué)哲學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)框架。但就從其自身的闡述和表現(xiàn)來體認(rèn)，就算它暫時(shí)或有時(shí)突破了以上三個(gè)局限，我們也不能不說它僅僅是一種基于“技術(shù)和人”隱退了生硬灌輸價(jià)值觀場(chǎng)景的短時(shí)見效的技術(shù)改良。

二、師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”： 基于“主客體三維融合”沉淀于學(xué)科素養(yǎng)培育的“學(xué)力發(fā)展”的理念更新

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂建構(gòu)“課程課堂目的──多元學(xué)力發(fā)展”學(xué)習(xí)多元路徑融合的彈性張力型課堂。這種課堂遵循課程實(shí)踐著的各元素（本體內(nèi)容和教與學(xué)之間互動(dòng)）過程的有機(jī)運(yùn)動(dòng)規(guī)律，展現(xiàn)為三者之間融合互動(dòng)的三維空間。其師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”針對(duì)師生關(guān)系“主體主導(dǎo)觀”而言就是基于“主客體三維融合”沉淀于學(xué)科素養(yǎng)培育的“學(xué)力發(fā)展”的理念更新。其通過三個(gè)方面的理念更新實(shí)現(xiàn)課堂師生關(guān)系的真正“和諧發(fā)展”。

1.構(gòu)建語文學(xué)科知識(shí)與學(xué)生“學(xué)力發(fā)展”經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)融通的“學(xué)力發(fā)展”教學(xué)過程結(jié)構(gòu)

語文學(xué)科知識(shí)更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯，這就與學(xué)生的學(xué)力發(fā)展經(jīng)驗(yàn)所具有的情境性特點(diǎn)相沖突。教學(xué)絕非學(xué)科邏輯的簡(jiǎn)單運(yùn)用，它要求教師依據(jù)學(xué)生已有的學(xué)力發(fā)展經(jīng)驗(yàn)為前提，在具體的課堂情境中進(jìn)行知識(shí)探究時(shí)構(gòu)建二者聯(lián)結(jié)融通的學(xué)力發(fā)展實(shí)踐的教學(xué)過程。它必須接納、內(nèi)化、轉(zhuǎn)化學(xué)生的心理邏輯與學(xué)科邏輯之間的溝通和整合，使學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)是基于“學(xué)力發(fā)展”實(shí)踐過程進(jìn)行的知識(shí)探究和構(gòu)建的過程。

如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學(xué)，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險(xiǎn)套路，我以“五人”為切入點(diǎn)，按照五人的事跡，五人與他人的對(duì)比，到五人事跡的意義安排教學(xué)，這樣實(shí)現(xiàn)了基于“主客體三維融合”沉淀于學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)培育的“學(xué)力發(fā)展”的理念更新。

（1）在社會(huì)背景下進(jìn)行考察，把握“五人”的人生事跡。

（2）體會(huì)五人與他人的對(duì)比，彰顯“五人”的人格光芒。

（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。

學(xué)力發(fā)展一，整體把握文本能力。把文本的敘述順序、結(jié)構(gòu)布局轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知順序、認(rèn)知布局：把倒敘的寫法轉(zhuǎn)化為課堂上學(xué)生由現(xiàn)象到本質(zhì)的順序認(rèn)知；把文本“總分總”的布局形式轉(zhuǎn)化為學(xué)生“分總”的認(rèn)知布局。學(xué)力發(fā)展二，體會(huì)品味文本寫法的能力。把文本的表述方法和表現(xiàn)手段作為課堂的鑒賞要點(diǎn)：五人慷慨就義細(xì)節(jié)的鑒賞，學(xué)生對(duì)五人生死意義有了深刻的感性體驗(yàn)；對(duì)比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學(xué)生對(duì)五人之死的意義有了深刻的理性體悟。學(xué)力發(fā)展三，體悟文本思想情感的能力。把文本的情感發(fā)展方向轉(zhuǎn)化為學(xué)生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會(huì)底層人物恪守道德標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)社會(huì)正義的品格，圍繞這一重點(diǎn)整合課堂結(jié)構(gòu)。學(xué)力發(fā)展四，理解文體特征的能力。利用文體特征組織課堂結(jié)構(gòu)：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發(fā)了什么情感的視角安排課堂。

這樣依據(jù)語文學(xué)科知識(shí)與學(xué)生“學(xué)力發(fā)展”經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)融通構(gòu)建出了“學(xué)力發(fā)展”教學(xué)過程結(jié)構(gòu)，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本由形式到內(nèi)容再到內(nèi)涵的學(xué)習(xí)。

2.建構(gòu)教師、學(xué)生和課程學(xué)科本體共存、共構(gòu)、共生的課堂“學(xué)力發(fā)展”實(shí)踐樣態(tài)

語文“學(xué)力發(fā)展”課堂建構(gòu)教師、學(xué)生和課程學(xué)科本體共存、共構(gòu)、共生的課堂學(xué)力發(fā)展實(shí)踐樣態(tài)，這種共存、共構(gòu)、共生的關(guān)系不是誰主導(dǎo)誰，更不是一方強(qiáng)制或者抑制另一方的單向主導(dǎo)性存在，而是一種相同相成、相輔相成、互助合作、互利互惠、互促互補(bǔ)、共同和諧發(fā)展的主體性存在。他們的主體性在以知識(shí)的探究、課程課堂目的的實(shí)現(xiàn)和構(gòu)建學(xué)力發(fā)展序列性關(guān)聯(lián)的實(shí)踐活動(dòng)中不斷得到相互依存聯(lián)結(jié)、相互滋養(yǎng)生成和相互發(fā)展提升。它具有鮮明的學(xué)力發(fā)展實(shí)踐性特征，它是作為語文課堂教學(xué)的思想武器和精神動(dòng)力而存在的，是師生課堂行為關(guān)系的本質(zhì)樣態(tài)。

請(qǐng)看黃厚江老師《葡萄月令》教學(xué)片段。

生：試讀一段，其他同學(xué)評(píng)價(jià)。生：再試讀。

師：這個(gè)同學(xué)給出了很好的讀書方法：從語言特點(diǎn)出發(fā)，從自己的感知出發(fā)。師：小結(jié)，散文要讀，讀出韻味。師：體會(huì)作者的感覺，讀出語言的特點(diǎn)--平淡有味。

生：生再次試讀。

師：語調(diào)還可以再舒緩，師示范讀了幾句。感受語言還要分析語言，汪曾祺語言特點(diǎn)“平淡有味”，這個(gè)味在哪里？

生：色彩詞語多。生：口語多（用詞），短句多（句式），分段多（段落），修辭多，白描多。生：再試讀一段。

師：這個(gè)孩子很有眼光，因?yàn)檫@段文字最能體現(xiàn)汪氏以上的語言特點(diǎn)，所選段落很有挑戰(zhàn)性，要細(xì)細(xì)體味，散文就是要多讀。師：小結(jié)汪氏語言特點(diǎn)，平淡有味。

此課例片段課堂目的是品味汪氏散文“平淡有味”的語言特點(diǎn)，學(xué)力預(yù)籌為“誦讀”能力發(fā)展和“語言品味”能力發(fā)展。本片斷學(xué)力發(fā)展性結(jié)構(gòu)的形成，學(xué)生的主體性體現(xiàn)在多次試讀、誦讀，教師發(fā)揮了知識(shí)教示、范讀以及總結(jié)的作用，通過師生涵詠式誦讀和對(duì)話品味感受等學(xué)力發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了與文本多向?qū)υ挘^好地實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)目的。

可以看出，語文“學(xué)力發(fā)展”課堂構(gòu)建成形的內(nèi)在哲學(xué)基礎(chǔ)立足于教學(xué)的內(nèi)在構(gòu)成因素，師生關(guān)系“和諧發(fā)展”“主客體三維融合”是指根據(jù)語文課程課堂目的確定教材教學(xué)的價(jià)值，把教材實(shí)現(xiàn)為杜威所說的“心理學(xué)化”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過程的互動(dòng)性和學(xué)力發(fā)展的多樣性，開展了與情境適切的學(xué)力發(fā)展性的課堂實(shí)踐。

3.構(gòu)建師生探究對(duì)話活動(dòng)與教師有意義的講授誘導(dǎo)調(diào)控相融合的教師深度引領(lǐng)促進(jìn)“學(xué)力發(fā)展”的教學(xué)方法系統(tǒng)

語文教學(xué)是師生身心在場(chǎng)的合作探究創(chuàng)造性學(xué)習(xí)語文的實(shí)踐活動(dòng)過程，語文“學(xué)力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”是基于“主客體三維融合”沉淀于學(xué)科素養(yǎng)培育的“學(xué)力發(fā)展”的更新了的理念。但語文“學(xué)力發(fā)展”課堂構(gòu)建的“學(xué)力發(fā)展”教學(xué)過程和實(shí)踐活動(dòng)決不拒絕教師有意義的講授，進(jìn)行知識(shí)教示和誘導(dǎo)規(guī)劃學(xué)力發(fā)展，以及對(duì)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值受納能力的培養(yǎng)等，其教學(xué)方法結(jié)構(gòu)中必須包括教師用來促進(jìn)學(xué)力發(fā)展進(jìn)行深度引領(lǐng)這一必不可少的環(huán)節(jié)。

例如，“授受式”學(xué)習(xí)具有有效涵養(yǎng)學(xué)生知識(shí)和文化積淀的重要作用。對(duì)母語教學(xué)來說，還需要相當(dāng)數(shù)量的“授受式”學(xué)習(xí)來涵養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)和文化積淀，這是吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，增加學(xué)生知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生自身成長(zhǎng)，進(jìn)行人類文明傳承、保持文化傳統(tǒng)的重要方式。如我教杜牧《阿房宮賦》時(shí)，向?qū)W生介紹杜牧是晚唐詩壇旗幟和翹楚，他得意一時(shí)，沉淪半世；介紹“賦體”鋪排特征以及語言上“頌美和娛樂”功能；介紹此“賦”出現(xiàn)在已經(jīng)不重視“賦”和難以寫“賦”的時(shí)代，已不具時(shí)代性。學(xué)生結(jié)合杜牧人生遭逢，本文寫作凄涼背景，體驗(yàn)了“賦體”鋪排特征，感悟了作者憂國(guó)憂時(shí)感情的熱烈和豐富，“文以載道”的自負(fù)，體悟到作者以古諷勸，借阿房宮之舊事，與物有情，情之切切！

再如，以“知識(shí)教示”誘導(dǎo)“學(xué)力發(fā)展”活動(dòng)是“學(xué)力發(fā)展”課堂啟動(dòng)的重要手段。基于語文知識(shí)教示的“學(xué)力發(fā)展”課堂，知識(shí)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的定向工具，知識(shí)在認(rèn)識(shí)中應(yīng)該發(fā)揮支撐、憑借作用，把知識(shí)應(yīng)該納入到認(rèn)知活動(dòng)中去，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中運(yùn)用。在這種課堂上教師就要講解出示知識(shí)，盡管這里的知識(shí)是一種實(shí)踐運(yùn)用著發(fā)揮了“學(xué)力發(fā)展”力量的知識(shí)。

另外，語文“學(xué)力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展行動(dòng)起著整體調(diào)控和宏觀規(guī)劃的作用。當(dāng)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展忽視課程流于空轉(zhuǎn)時(shí)，要引領(lǐng)他們尊重課程；當(dāng)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展沒有明確方向時(shí)，要引領(lǐng)他們明確方向；當(dāng)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展思維遭遇阻塞時(shí)，要引領(lǐng)他們突破阻塞；當(dāng)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展認(rèn)知比較膚淺時(shí)，要引領(lǐng)他們深化認(rèn)識(shí)；當(dāng)學(xué)生的學(xué)力發(fā)展思維狹窄時(shí)，要引領(lǐng)他們打開思路。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級(jí)中學(xué)]