高職護理專業(yè)病理學實驗教學改革探討

石婭莉，李紅燕，陳開潤

（四川護理職業(yè)學院，四川 成都 610100）

人體解剖學、組織胚胎學、病理學都屬于醫(yī)學形態(tài)學課程，課程之間的聯(lián)系密切而廣泛，是醫(yī)學教育的基礎(chǔ)。實驗教學是形態(tài)學教學的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)教學目標的重要手段[1]。四川護理職業(yè)學院針對高職護理專業(yè)開設形態(tài)學課程時，以學科為單位進行獨立教學，即在第一學期開設解剖學與組織胚胎學，使學生學習人體各系統(tǒng)、器官、細胞的形態(tài)、結(jié)構(gòu)及其功能；在第二學期開設病理學，使學生學習人體疾病過程中機體的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能代謝變化。教學中發(fā)現(xiàn)，學生在學習病理學時，遺忘了很多正常人體的結(jié)構(gòu)特點，導致其很難理解機體疾病狀態(tài)下結(jié)構(gòu)和功能的異常改變。為解決這個問題，我們對高職護理專業(yè)病理學實驗教學進行優(yōu)化與整合[2]，以期通過改進病理學實驗教學，促進醫(yī)學形態(tài)學知識的有機融合，充分發(fā)揮病理學在基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床護理學科之間的橋梁作用。

1 對象

選取四川護理職業(yè)學院2016級三年制高職護理專業(yè)14～17班學生，共計278人，根據(jù)班級分為試驗組和對照組，其中16、17班（138人）納入試驗組，14、15班（140人）納入對照組。兩組學生年齡、性別方面比較差異無顯著性（P＜0.05），具有可比性。教學中，兩組教學條件和師資力量相同。

2 方法

2.1 準備病理學實驗教學資料

根據(jù)護理專業(yè)崗位能力需求和護士執(zhí)業(yè)資格考試要求，結(jié)合本院高職護理專業(yè)學生學習特點、知識結(jié)構(gòu)和認知水平，將人體解剖學、組織胚胎學、病理學的實驗相關(guān)知識點，以病理學為核心，進行有機融合，淡化學科界限，對病理學實驗教學內(nèi)容、教學方法、教學手段進行優(yōu)化整合，以“正?！惓！睘橹骶€，編寫適合本院高職護理專業(yè)使用的實驗指導教材《病理學與病理生理學實習指導》，并由中國科學技術(shù)出版社正式出版。同時，根據(jù)病理學實驗教學內(nèi)容，選取典型圖片，制作多媒體課件，讓學生通過肉眼或顯微鏡，對比觀察同一類細胞、組織、器官的正常與異常形態(tài)，加深對正常人體細胞、組織、器官結(jié)構(gòu)及病理學中病變細胞、組織、器官形態(tài)的學習和理解。

2.2 開展病理學實驗教學

（1）試驗組：結(jié)合病理學實驗指導教材，將人體解剖學、組織胚胎學、病理學相關(guān)形態(tài)學內(nèi)容融合起來，教師講解知識點，引導學生主動觀察正常及病變大體標本和切片，對比正常細胞、組織、器官形態(tài)結(jié)構(gòu)，掌握相應病變形態(tài)特點，完成病理學實驗任務。例如，在講解心血管系統(tǒng)疾病中心肌梗死實驗內(nèi)容時，結(jié)合病理學實驗教材，先講解正常心臟的大體和組織學形態(tài)特點，再展示貧血性梗死的心臟的大體和組織學形態(tài)特點，兩相比較，建立“正?！惓！边@一主線，使學生更好地理解和掌握病理學知識，同時，結(jié)合實驗指導教材中精編的病例分析和尸檢記錄，培養(yǎng)學生分析及解決問題能力、臨床思維能力[3]。（2）對照組：采用傳統(tǒng)的病理學實驗教學方法，教學中僅觀察病理學大體標本及切片，不回顧正常細胞、組織、器官的結(jié)構(gòu)特點。

2.3 教學效果評價

教學結(jié)束后，采用考試和問卷調(diào)查形式，評價兩組病理學實驗教學效果。

2.3.1 實驗考試 分別選取10個病理大體標本和10張病理組織切片進行考試，要求學生不僅寫出病變部位和病變類型，還要寫出判斷依據(jù)，按照每題5分進行閱卷與計算成績，并對試驗組和對照組考試成績進行比較和統(tǒng)計學分析。

2.3.2 問卷調(diào)查 根據(jù)教學情況，參照學生聽課反饋及預期達到的教學目標，設計問卷，在教學結(jié)束一周內(nèi)，對試驗組和對照組進行問卷調(diào)查，并對調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計學分析。

2.4 統(tǒng)計學方法

所得數(shù)據(jù)采用SPSS 11.0統(tǒng)計軟件進行分析，計數(shù)資料采用χ2檢驗，計量資料采用t檢驗。按照α=0.05檢驗水準，P＜0.05為有顯著性差異。

3 結(jié)果

3.1 兩組實驗考試成績比較

表1 兩組病理學實驗考試成績比較（n）

表1顯示，試驗組實驗考試成績明顯高于對照組（P＜0.05），差異有顯著性；試驗組成績?yōu)?0分以上的45人，對照組14人，差異有顯著性（P＜0.05）。

3.2 兩組問卷調(diào)查結(jié)果比較

關(guān)于教學滿意度、學習效果、促進病理學理論知識的掌握、形態(tài)學知識系統(tǒng)化、為臨床護理學科奠定基礎(chǔ)、激發(fā)學習興趣、提高分析問題能力、培養(yǎng)臨床思維能力、培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力等方面，試驗組的評價高于對照組（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組病理學實驗教學評價比較（n）

4 討論

4.1 傳統(tǒng)病理學實驗教學方法的弊端

傳統(tǒng)的病理學實驗教學大多為病理學理論知識的重復、補充和驗證，學生機械性地接受知識的灌輸，學習主動性得不到充分發(fā)揮，缺乏學習興趣，不利于綜合實踐能力和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)[4]。我院高職護理專業(yè)學生在學習病理學實驗內(nèi)容時，大多已遺忘在第一學期學習的人體解剖學、組織胚胎學內(nèi)容，切斷了正常與異常形態(tài)學知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，破壞了知識的整體性，導致病理學實驗變得封閉、空洞、不易理解，甚至部分學生僅靠死記硬背來達到學習目標，不利于理論與實際的聯(lián)系及基礎(chǔ)與臨床護理的結(jié)合，不能有效發(fā)揮病理學聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床的橋梁作用。

4.2 以病理學實驗為核心的醫(yī)學形態(tài)學融合式教學的優(yōu)點

實驗課是教學的重要環(huán)節(jié)，病理學實驗教學改革并非教學內(nèi)容和形式上的簡單重組。本課題組教師將形態(tài)學實驗知識分解、細化，淡化學科界限，形成以病理學實驗為核心的醫(yī)學形態(tài)學融合式教學方法，使得相對分散的學科知識有機、系統(tǒng)地銜接起來，建立從正常的細胞、組織、器官的形態(tài)、結(jié)構(gòu)，到異常的病理變化之間的聯(lián)系，提高學生的學習興趣[5]。同時，結(jié)合病案分析和尸檢記錄，與臨床護理其他課程緊密聯(lián)系起來，增強課程設置的整體性、邏輯性和實用性，有利于學生對后續(xù)課程的學習，讓學生在實踐中掌握職業(yè)技能，習得專業(yè)知識，構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗和知識體系。通過教學實踐發(fā)現(xiàn)，該教學方法不僅能使形態(tài)學知識系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)化更強，還能加深學生對相關(guān)理論知識的理解和記憶，激發(fā)學生學習興趣，活躍課堂氣氛，提高學習效率，鍛煉學生分析問題和解決問題能力，符合高職護理專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

以病理學實驗為核心的醫(yī)學形態(tài)學融合式教學對教學團隊的優(yōu)化有積極的促進作用。該教學方法要求任課教師跨學科發(fā)展，掌握3門課程的實驗教學內(nèi)容，這對提高教師教學水平、更新教學內(nèi)容、改善教學方法有積極的促進作用。在實際教學中，要建立和落實集體備課制度、以老帶新制度、相互聽課制度和進修學習制度，引導教師從單純的理論傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學生創(chuàng)新思維，通過病案分析和對尸檢記錄的剖析，培養(yǎng)學生臨床思維能力、自學能力、探索精神和創(chuàng)新思維能力。

4.3 以病理學實驗為核心的醫(yī)學形態(tài)學融合式教學的推廣及應用

目前，我院醫(yī)學形態(tài)學融合式教學還處于試驗階段，主要針對高職護理專業(yè)開展，隨著研究的深入和教學效果的呈現(xiàn)，可將該教學方法推廣到助產(chǎn)、藥劑、檢驗、康復等專業(yè)。結(jié)合高職各專業(yè)特點和人才培養(yǎng)目標，通過優(yōu)化整合形態(tài)學實驗教學內(nèi)容，形成以病理學實驗為核心的醫(yī)學形態(tài)學融合式教學方法，促進形態(tài)學課程建設和發(fā)展，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力，實現(xiàn)教改研究成果與教學實踐的充分結(jié)合[6]。

[1]彭璇，嚴米婭，陳宗海.醫(yī)學微觀形態(tài)學在教學改革中的應用分析[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2015，7（2）：2-4.

[2]呂翠平，江小華，田艷霞.基礎(chǔ)醫(yī)學形態(tài)學整合課程教學設計[J].基礎(chǔ)醫(yī)學教育，2014，16（2）：79-81.

[3]胡曉松，張曉，羊惠君，等.醫(yī)學形態(tài)學實驗課程體系的構(gòu)建[J].成都醫(yī)學院學報，2008，3（3）：219-222.

[4]張宏穎，孫雷，宋波，等.醫(yī)學形態(tài)學整合實驗課程體系的構(gòu)建與實施效果[J].中華醫(yī)學教育雜志，2016，36（4）：578-582.

[5]黃榕權(quán)，龍捷，李錦新，等.醫(yī)學形態(tài)學實驗課程的跨學科整合探索[J].中華醫(yī)學教育探索雜志，2016，15（7）：662-665.

[6]褚薇薇，和新盈，聶蕾，等.淺談科研對教學的促進作用[J].求醫(yī)問藥，2011，9（3）：39-40.