知識(shí)轉(zhuǎn)型與教室空間變革

程波 王海平

教室空間指學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)賴以發(fā)生的特定物質(zhì)性基礎(chǔ)以及教室空間中各種共存性關(guān)系的總和。在四千年的發(fā)展中，雖然教室空間的各種基本元素不斷進(jìn)行更新，但背后卻潛藏一條主線，即知識(shí)型變革。知識(shí)型是一個(gè)時(shí)期所有知識(shí)生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)，包括知識(shí)觀、知識(shí)組織形態(tài)和知識(shí)載體。知識(shí)型的發(fā)展大致經(jīng)歷了原始知識(shí)型、古代知識(shí)型、現(xiàn)代知識(shí)型與后現(xiàn)代知識(shí)型四個(gè)階段。當(dāng)知識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)型時(shí)，會(huì)影響到教育理念、對(duì)人才素質(zhì)的要求、教育中知識(shí)價(jià)值的估量、對(duì)教育情境中人與人關(guān)系的思考、教育工具的轉(zhuǎn)換等。而這些勢(shì)必影響學(xué)校中知識(shí)傳遞，致使教室空間發(fā)生變革。

一、古代知識(shí)型與古代教室空間

古代知識(shí)型主要存在于人類社會(huì)發(fā)展的奴隸制時(shí)期和封建制時(shí)期，以形而上學(xué)知識(shí)為主體。相對(duì)于原始知識(shí)型，古代知識(shí)型具有以下三個(gè)特征。首先，知識(shí)不是神秘力量的恩賜，而是認(rèn)識(shí)者艱苦思考的結(jié)果。其次，古代知識(shí)型以符號(hào)為組織形態(tài)。文字的產(chǎn)生使知識(shí)得以以符號(hào)的形式表征。再次，文字的出現(xiàn)使古代知識(shí)有了新的載體。知識(shí)的轉(zhuǎn)型促動(dòng)了教育空間的變革。

隨意性

古代教室空間的隨意性是指在這一時(shí)期教室建筑與布局的普遍標(biāo)準(zhǔn)的缺失。首先，教室空間標(biāo)準(zhǔn)的缺失。這是指在教室實(shí)體形成的最初階段，教室的物理空間更多是依據(jù)建筑本身而進(jìn)行的改造，或更多的是依據(jù)建筑學(xué)的原理而非教育的特性進(jìn)行設(shè)計(jì)。其次，教室空間標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)人化。在古代后期，雖然部分教室在建筑或布局上已經(jīng)從學(xué)校教育活動(dòng)的特殊性出發(fā)進(jìn)行考量。但這一考量只是一種經(jīng)驗(yàn)式的總結(jié)的結(jié)果，而非一種普遍的科學(xué)的考量。

由于古代生產(chǎn)力的制約和統(tǒng)治階級(jí)的需求，知識(shí)普及程度較低，教育系統(tǒng)本身也未從其他系統(tǒng)中完全獨(dú)立出來(lái)。學(xué)校中的教室只是其他場(chǎng)所建筑群的一部分或是同時(shí)進(jìn)行多種活動(dòng)的場(chǎng)所。如西周時(shí)期的辟雍，作為中央教育機(jī)構(gòu)之一，既是施教的場(chǎng)所，又是舉行鄉(xiāng)飲酒禮、鄉(xiāng)射禮的場(chǎng)所，還兼具祭獻(xiàn)俘虜?shù)穆毮堋?1另一方面，由于知識(shí)本身的抽象化、系統(tǒng)化程度相對(duì)較低，知識(shí)分化程度不高，所以專門屬于教室知識(shí)的產(chǎn)生的條件還不完備。因此，教室中所形成的對(duì)教室空間的標(biāo)準(zhǔn)思考只是個(gè)人化的或集團(tuán)化的，并未形成普遍的標(biāo)準(zhǔn)。

個(gè)別化

整個(gè)古代社會(huì)的教室空間都體現(xiàn)出個(gè)別化的性質(zhì)。這種個(gè)別的性質(zhì)表現(xiàn)在知識(shí)傳遞過程的靈活性與師生交往的個(gè)體性上。在古代社會(huì)，由于學(xué)校并未形成完善的管理制度，因此學(xué)校組織管理多是松散的、基于經(jīng)驗(yàn)的。制度的缺乏使得學(xué)校并無(wú)較為普遍的明確的細(xì)致的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容甚至是教學(xué)目標(biāo)，這在私塾中尤甚。另外，學(xué)生的數(shù)量較少，教學(xué)采用個(gè)別教學(xué)形式。教師可以在教室空間中自由地游走，學(xué)生也并非完全被限制在自己的座位之上。因此，教室中并未形成固定的中心點(diǎn)，師生間的交流在空間范圍內(nèi)可以覆蓋到整個(gè)教室，形成了師生交往的靈活性。

教室空間的個(gè)別性是古代知識(shí)型造就的產(chǎn)物。首先，文字所依靠的手寫方式在一定程度上限制了形而上學(xué)知識(shí)的傳播，不能達(dá)成學(xué)校教育的普及。其次，形而上學(xué)知識(shí)被統(tǒng)治階層傳承與壟斷，只為少部分人享有，它使得教室空間產(chǎn)生出一種個(gè)別性。再次，古代知識(shí)型所推崇的形而上學(xué)知識(shí)本身是以范疇與命題為形式的陳述，它具有客觀性、終極性，是認(rèn)識(shí)者理智或信仰的產(chǎn)物。古代知識(shí)型的這些特征展現(xiàn)出對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)者的理性思維的關(guān)注，因此這一知識(shí)型的特征及其對(duì)小眾化教育的要求使得對(duì)于知識(shí)的傳授更適于采取個(gè)別教學(xué)模式，使知識(shí)傳遞在對(duì)話中激發(fā)思考、凝練知識(shí)。在這個(gè)意義上，古代知識(shí)型的特征所適合的個(gè)別教學(xué)模式促使古代教室空間展現(xiàn)個(gè)別性。

二、現(xiàn)代知識(shí)型與現(xiàn)代教室空間

現(xiàn)代知識(shí)型出現(xiàn)于16世紀(jì)的西方。相比于古代知識(shí)型，現(xiàn)代知識(shí)型顯露出以下特點(diǎn)：首先，知識(shí)是對(duì)客觀事物“本質(zhì)”的揭示，這種知識(shí)是經(jīng)由觀察、實(shí)驗(yàn)等途徑獲得的，它是價(jià)值中立、文化無(wú)涉的，是人類共同的財(cái)富。其次，現(xiàn)代知識(shí)抽象程度更高，是以學(xué)科形式組織起來(lái)的，知識(shí)體系分化程度加深。再次，知識(shí)借由印刷術(shù)而被廣泛傳播，知識(shí)的主要載體是印刷書籍。新知識(shí)型的產(chǎn)生為教室空間變革帶來(lái)了契機(jī)。

標(biāo)準(zhǔn)化

教室空間的標(biāo)準(zhǔn)化即指教室的物理空間不再是個(gè)人創(chuàng)造的空間，而以一種科學(xué)化的方式演進(jìn)的。

在這個(gè)時(shí)代，為了最大限度、最有效率地傳播知識(shí)，培養(yǎng)大批具有初級(jí)文化的工人，工廠取向的教室逐漸流行起來(lái)。2 1798年約瑟夫·蘭卡斯特（Joseph Lancaster）所在家鄉(xiāng)——英國(guó)的Southwork郡開辦的中心學(xué)校生動(dòng)地展現(xiàn)了世紀(jì)之交的教室空間。教室呈長(zhǎng)方形，在教室一邊有講臺(tái)，而講臺(tái)之外，有眾多整齊排布的座位，教室中的所有學(xué)生都統(tǒng)一朝向教室的前方，教師站在所有座位的前面，面對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行講授。這一場(chǎng)景正如夸美紐斯所形容的：“（教師）他只應(yīng)坐在他的座位上面，讓所有的學(xué)生全都看得見，聽得清，如同太陽(yáng)把光線照在萬(wàn)物的身上一樣?！?3

教室空間的標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程與知識(shí)型從古典轉(zhuǎn)向現(xiàn)代相關(guān)。首先，現(xiàn)代知識(shí)型中科學(xué)知識(shí)對(duì)于客觀的、普遍的和可靠的知識(shí)的追求促使社會(huì)整體發(fā)生一次轉(zhuǎn)型。教室空間必須擺脫形而上學(xué)的思辨性質(zhì)的影響，走向一個(gè)科學(xué)客觀統(tǒng)一的由數(shù)字所堆砌的標(biāo)準(zhǔn)。其次，現(xiàn)代知識(shí)型所推崇的科學(xué)知識(shí)可以為物質(zhì)生產(chǎn)服務(wù)。從知識(shí)傳遞對(duì)象的數(shù)量增多來(lái)看，知識(shí)的傳播需要高效地進(jìn)行，因此，標(biāo)準(zhǔn)化成為教育、學(xué)校教育甚至是教室空間的不二訴求。再次，在空間相對(duì)固定而時(shí)間極度加速的時(shí)代，時(shí)間正壓縮著空間。在這一時(shí)代凸顯出人們對(duì)于效率的追求，國(guó)家辦教育亦是如此。出于對(duì)經(jīng)濟(jì)以及效率的追求，為了在最短的時(shí)間內(nèi)發(fā)揮教育的作用、產(chǎn)生國(guó)家教育的影響力，國(guó)家必須對(duì)教育建立一種易于復(fù)制、重建的標(biāo)準(zhǔn)模式，并通過這種模式的簡(jiǎn)單復(fù)制，實(shí)現(xiàn)短時(shí)間內(nèi)國(guó)家教育的快速發(fā)展與統(tǒng)一。4

強(qiáng)制性

現(xiàn)代教室空間體現(xiàn)出一種強(qiáng)制性。這種強(qiáng)制并非指一種對(duì)立的情緒，而是試圖描摹一種制約關(guān)系。具體而言，它是指教室中傳遞的知識(shí)的性質(zhì)、組織方式等對(duì)教師、學(xué)生以及師生關(guān)系等的制約和規(guī)定。首先，師生交往體現(xiàn)出單一中心的特征。這一特征指教室空間在師生交往中展現(xiàn)的以教師為單一中心的特點(diǎn)。教學(xué)類似于工業(yè)生產(chǎn)，教師是生產(chǎn)者，學(xué)生是產(chǎn)品。以教師為中心，按照程序設(shè)計(jì)教學(xué)、組織教學(xué)。其次，師生交往具有封閉性的特征。這主要指師生之間交往的窄化以及排外性。交往的窄化主要指師生之間、生生之間主要以教學(xué)與學(xué)習(xí)為目的和內(nèi)容而進(jìn)行交往，忽略了其他的交往。排他性主要指師生、生生交往中局限于本班級(jí)成員，而排斥其他班級(jí)的成員。

一方面，現(xiàn)代知識(shí)型與班級(jí)授課制的關(guān)聯(lián)影響了教室空間強(qiáng)制性的形成?？茖W(xué)知識(shí)以學(xué)科為組織形態(tài)，以印刷術(shù)為技術(shù)基礎(chǔ)，為知識(shí)的普及提供了條件。知識(shí)的普及在學(xué)校教育中又與班級(jí)授課制密切相關(guān)。班級(jí)授課制的初衷就是為了造就一種新型的“一對(duì)多”的教學(xué)模式，這在一定程度上促成了教師單一中心的局面。另一方面，現(xiàn)代知識(shí)型通過與工業(yè)生產(chǎn)、城市化等社會(huì)因素的關(guān)聯(lián)影響了教室空間強(qiáng)制性的形成。隨著社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)知識(shí)在生產(chǎn)生活中扮演著愈亦重要的地位，知識(shí)逐漸使分布在廣袤土地上以農(nóng)業(yè)為生的人們脫離土地，轉(zhuǎn)而成為踏入城市生活具有科學(xué)知識(shí)的物質(zhì)生產(chǎn)者。在這一進(jìn)程中，多數(shù)人脫離農(nóng)業(yè)生產(chǎn)逐漸走入城市，城市也通過自身的空間增殖不斷進(jìn)行擴(kuò)張。商品關(guān)系進(jìn)一步加深，這要求都市生產(chǎn)效率必須保持一個(gè)高水平。而生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變、都市人口的匯集，要求城市進(jìn)行更高效、完善的管理與控制，從而使整體城市生活達(dá)到一種穩(wěn)定的秩序。在相對(duì)狹小而固定的城市物理空間中，人們只有通過程序化、制度化、效率化等方式拓展社會(huì)空間，實(shí)現(xiàn)“空間加速”。為了傳播更多的知識(shí)以適應(yīng)工業(yè)化社會(huì)的要求，教學(xué)便采取以教師為中心，進(jìn)行相對(duì)嚴(yán)密、講究秩序的一對(duì)多的授課形式，使教室空間具有了強(qiáng)制性。

三、后現(xiàn)代教室空間

19世紀(jì)下半葉狄爾泰提出精神科學(xué)方法論以及尼采對(duì)理性主義進(jìn)行批判時(shí)后現(xiàn)代知識(shí)型便出現(xiàn)了。后現(xiàn)代知識(shí)型又稱文化知識(shí)型，它具有以下基本觀點(diǎn)。第一，知識(shí)并非客觀的對(duì)事物的本質(zhì)揭示，知識(shí)具有文化性和情境性。認(rèn)識(shí)者對(duì)于認(rèn)識(shí)對(duì)象的把握所造就的知識(shí)只是一種猜測(cè)、假設(shè)或是暫時(shí)認(rèn)識(shí)策略。第二，知識(shí)的組織形態(tài)具有多樣化、多元性的特點(diǎn)。第三，電子網(wǎng)絡(luò)媒體成為知識(shí)的主要載體。后現(xiàn)代知識(shí)型為教室空間帶來(lái)新的變化。

多樣化

當(dāng)時(shí)間進(jìn)入20世紀(jì)，一個(gè)異?；钴S的時(shí)代宣告來(lái)臨，現(xiàn)代知識(shí)型逐漸為后現(xiàn)代知識(shí)型取代，順應(yīng)知識(shí)型的轉(zhuǎn)變，后現(xiàn)代教室空間注重結(jié)合多樣性的文化與知識(shí)，呈現(xiàn)出教室建筑與布局的多種樣態(tài)，造就了物理空間的多樣化。后現(xiàn)代教室空間不再在整個(gè)時(shí)段中呈現(xiàn)一種固定的樣態(tài)，而是在不同時(shí)期大致呈現(xiàn)一種樣態(tài)。

如原西德新式學(xué)校的教室，展現(xiàn)出一種新型的教室空間，這一教室一改往日的狹長(zhǎng)的教室空間，將教室設(shè)計(jì)成為正方形或是近似正方形，以便學(xué)生活動(dòng)的開展。這一設(shè)計(jì)在50年代的美國(guó)、英國(guó)、瑞士等也較為流行。5

進(jìn)入20世紀(jì)，教室中座位編排已經(jīng)不再僅僅是19世紀(jì)工廠取向的秧田式，出于學(xué)校多種教學(xué)組織形式的需要，教室座位排布形成了多種樣式。20世紀(jì)至今，國(guó)內(nèi)外較常見的座位編排方式有行列式座位編排（Row Seating），我國(guó)學(xué)者通常稱為秧田式；圓桌型編排（Table Seating），又稱為“圓桌式”；另外還有馬蹄型、半圓型等。

教室空間的多樣化來(lái)源于后現(xiàn)代知識(shí)型對(duì)于教育以及教室的需求。首先，對(duì)人才需求的轉(zhuǎn)變。以知識(shí)為核心生產(chǎn)力的后現(xiàn)代社會(huì)不僅使人類對(duì)知識(shí)的需求在量上發(fā)生了激增，同時(shí)使教育目標(biāo)發(fā)生了扭轉(zhuǎn)。整齊劃一的人才再不能滿足時(shí)代的需求，工廠式的教育并不能滿足社會(huì)的需要。信息社會(huì)需要多樣化的人才，“具有開放的心態(tài)、樂于和善于接受新的事物，既有自主精神又有協(xié)作精神、既會(huì)按程序辦事又兼具創(chuàng)造能力的人成為社會(huì)的新寵?！?6于是，教育需要回應(yīng)多樣化的人才需求，教室空間的改革成為必然。其次，教育理念的多樣化。后現(xiàn)代知識(shí)型所關(guān)注的知識(shí)的多樣性帶來(lái)了人類社會(huì)對(duì)知識(shí)觀的反思，后現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于科學(xué)知識(shí)型所造就的科學(xué)知識(shí)至上而人文社會(huì)知識(shí)淡漠所帶來(lái)的不良后果予以反思：新教育、進(jìn)步教育、改造主義教育、要素主義教育、存在主義教育等教育理論滲透著人們對(duì)于教育領(lǐng)域的關(guān)切，體現(xiàn)出人們對(duì)于知識(shí)價(jià)值的重新思考。然而，這種多樣性不僅表現(xiàn)在對(duì)教育理論的思考上，更表現(xiàn)在對(duì)教育實(shí)踐的改善中，也體現(xiàn)在學(xué)校建筑的差異性上。

主體性

教室空間中，現(xiàn)代社會(huì)所體現(xiàn)出的強(qiáng)制性特征被減弱，學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往生活得以獲得較現(xiàn)代社會(huì)更大的自由，在知識(shí)傳遞過程中，學(xué)生的主體性得以彰顯。在教室中，學(xué)生得到更多的關(guān)照。教室空間日益多中心化，教室空間中進(jìn)行知識(shí)傳遞的師生之間并非現(xiàn)代教室所創(chuàng)造的教師單一中心，而是體現(xiàn)出一種對(duì)學(xué)生的“學(xué)”的關(guān)照；在這一空間中，教師不再是中心，教師不再是教學(xué)活動(dòng)中的絕對(duì)權(quán)威，而是轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學(xué)生共同構(gòu)建的多個(gè)中心，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熍c學(xué)生的雙向交流以及學(xué)生之間的互動(dòng)。教師與學(xué)生之間不再是“我——他”的主體與對(duì)象的關(guān)系，而是轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪钡闹黧w與主體的關(guān)系。教室空間日益人情化。教室空間越發(fā)關(guān)懷個(gè)體，特別是對(duì)于學(xué)生之間互動(dòng)的關(guān)注。知識(shí)傳遞中所凸顯的對(duì)于個(gè)體文化以及生活情境的關(guān)注。

20世紀(jì)至今，后現(xiàn)代教室空間的進(jìn)程從強(qiáng)制性走向了主體性。這一變化與虛擬空間對(duì)教室空間的影響，以及科技對(duì)人才需求的變化相關(guān)。首先，后現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才需求的變化。在以知識(shí)為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn)的社會(huì)，重視的不再是人才的知識(shí)擁有量，而是知識(shí)創(chuàng)新。傳統(tǒng)以班級(jí)授課為主的教學(xué)模式能夠高效地普及知識(shí)，卻很難有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造。因此，對(duì)創(chuàng)造性人才的需要迫使教室中教學(xué)模式、人與人的關(guān)系發(fā)生多元變革。以促使學(xué)生自主、自發(fā)地學(xué)習(xí)，并使學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握自主、自發(fā)的主宰自己行為及前途的生存方式。其次，知識(shí)媒介的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)下半葉，由于計(jì)算機(jī)技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)這一通訊技術(shù)的聯(lián)合以及廣泛應(yīng)用，開辟出一個(gè)全新的超地理的技術(shù)空間——網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，使知識(shí)傳播與儲(chǔ)存時(shí)間大為縮短，使得“所有空間的傳統(tǒng)隱喻——遠(yuǎn)近、上下、大小、內(nèi)外——在網(wǎng)絡(luò)這里必須重寫，也就是被聯(lián)系和結(jié)合的概念所取代。”7 知識(shí)媒介的轉(zhuǎn)變開啟了知識(shí)傳輸體系的變化，它在更大范圍內(nèi)以及更短時(shí)間內(nèi)傳遞知識(shí)，使得知識(shí)脫離書本而存在、幾乎成為唾手可得的東西，而每一個(gè)人都可以在任何時(shí)空中獲得需要的知識(shí)，甚至成為某個(gè)領(lǐng)域的專家。因此，知識(shí)媒介的轉(zhuǎn)變影響著社會(huì)中的個(gè)體的關(guān)系。知識(shí)這一變革同樣使教室空間發(fā)生了改變。

注釋

1.李國(guó)鈞，王炳照.中國(guó)教育制度通史[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2000：72-73.

2.孫一青.19世紀(jì)上半期英國(guó)導(dǎo)生制和見習(xí)生制研究[D].金華：浙江師范大學(xué)，2010：14.

3.[捷]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：25.

4.盧旭.教育的現(xiàn)代性解讀[D].武漢：華中師范大學(xué)教育學(xué)院，2009：26-27.

5.[俄]索柯洛娃.國(guó)外學(xué)校建筑實(shí)踐[M].王如堂譯.北京：建筑工程出版社，1958：15-16.

6.何順果.世界史：以文明演進(jìn)為線索[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：341.

7.金哲，陳燮君.流逝的人生——時(shí)間學(xué)新探//崔子修.網(wǎng)絡(luò)空間的社會(huì)哲學(xué)分析——從技術(shù)、利益到倫理[D]﹒北京：中共中央黨校哲學(xué)教研部，2004：58.

作者單位：首鋼集團(tuán)有限公司人才開發(fā)院黨建文化培訓(xùn)中心 國(guó)家開放大學(xué)教育教學(xué)部