日常性學(xué)業(yè)彈性：日常學(xué)業(yè)壓力下的積極適應(yīng)機(jī)制*

趙鳳青 俞國良

(1中國人民大學(xué)心理學(xué)系; 2中國人民大學(xué)心理研究所, 北京 100872)

1 引言

心理彈性是積極心理學(xué)的重要研究課題。心理彈性存在領(lǐng)域差異性(Luthar, 1993), 并由此逐漸形成了不同領(lǐng)域的心理彈性研究。在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中, 學(xué)業(yè)彈性(academic resilience)主要關(guān)注遭遇重大的或長期的消極學(xué)業(yè)事件的學(xué)生的積極適應(yīng)能力(Martin, 2013; Ricketts, Engelhard, & Chang,2017; 殷銘澤, 郭成, 2016)。學(xué)業(yè)彈性所覆蓋的研究對象范圍較小, 僅限于長期低學(xué)業(yè)成就或?qū)W習(xí)困難的學(xué)生以及少數(shù)種族的學(xué)生等。然而已有研究卻表明, 在可確定的壓力源中, 81.1%的壓力為日常性壓力, 日常煩心事甚至可以解釋 67.2%的學(xué)業(yè)壓力(Ross, Neibling, & Heckert, 1999)。在日常學(xué)習(xí)中, 大多數(shù)學(xué)生會遭遇各種挫折、挑戰(zhàn)和困難, 這些壓力性事件并非長期的、重大的學(xué)業(yè)挫折, 而是在日常學(xué)業(yè)生活中普遍的、典型的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。例如, 課堂作業(yè)難度大、考試成績不理想、完成作業(yè)時間緊等日常性學(xué)業(yè)壓力, 均會對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)自信產(chǎn)生消極的影響(Martin& Marsh, 2008), 也可能導(dǎo)致考試焦慮、暫時性血壓上升, 甚至?xí)W(xué)生的身心健康產(chǎn)生長期性傷害(Conley & Lehman, 2012)。同時, 日常性學(xué)業(yè)壓力比重大生活事件對個體心理問題的預(yù)測作用更強(qiáng)(Kanner, Coyne, Schaefer, & Lazarus, 1981)。因此, 探討日常性學(xué)業(yè)壓力下學(xué)生的積極適應(yīng)機(jī)制,是一件迫切且尤其重要的事情。近年來, Martin和Marsh (2008)開創(chuàng)性地探究了日常性學(xué)業(yè)彈性(everyday academic resilience), 并詳細(xì)地分析了學(xué)生在日常性學(xué)業(yè)壓力下復(fù)原與成長的心理機(jī)制。這一研究為探究日常性學(xué)業(yè)壓力下學(xué)生的積極適應(yīng)機(jī)制指明了方向, 也為隨后的研究提供了堅實的理論基礎(chǔ)。具體而言, 日常性學(xué)業(yè)彈性較高的學(xué)生, 其情緒體驗更積極(Martin, 2013; Martin,Ginns, Brackett, Malmberg, & Hall, 2013; Putwain& Daly, 2013; Putwain, Connors, Symes, & Douglas-Osborn, 2012), 學(xué)業(yè)認(rèn)同度更高, 學(xué)業(yè)成就感更強(qiáng)(Collie, Martin, Malmberg, Hall, & Ginns, 2015;Miller, Connolly, & Maguire, 2013)?？梢哉f, 日常性學(xué)業(yè)彈性是學(xué)生面對日常學(xué)習(xí)困難與挫折時,產(chǎn)生的一種積極的、建構(gòu)性的、適應(yīng)性的反應(yīng)(Collie et al., 2015; Miller et al., 2013)。同時, 日常性學(xué)業(yè)彈性還能夠進(jìn)行動態(tài)累加, 并逐漸形成學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯關(guān)鍵節(jié)點上重要的個人資產(chǎn)和社會資源, 進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)業(yè)彈性和心理彈性(Dicorcia& Tronick, 2011; Dicorcia, Sravish, & Tronick,2013; Tronick & DiCorcia, 2015)。鑒于日常性學(xué)業(yè)彈性在學(xué)生學(xué)習(xí)生涯中的重要價值, 本文將基于國外學(xué)者的系列研究, 對日常性學(xué)業(yè)彈性的概念界定、測量方法、影響因素和效應(yīng)等方面進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與分析, 以期為后續(xù)研究提供有價值的借鑒。

2 日常性學(xué)業(yè)彈性的概念界定

2.1 概念內(nèi)涵

心理學(xué)家Martin和Marsh最早關(guān)注日常性學(xué)業(yè)彈性, 認(rèn)為日常性學(xué)業(yè)彈性是指學(xué)生成功應(yīng)對學(xué)校日常學(xué)習(xí)活動中典型的學(xué)業(yè)挫折、挑戰(zhàn)和困難的能力(Martin & Marsh, 2008, 2009)。這些典型的學(xué)業(yè)挫折、挑戰(zhàn)和困難通常包括課堂作業(yè)難度大、某次考試成績不理想、課后作業(yè)時間緊、作業(yè)上交時間存在沖突等。他們使用“學(xué)業(yè)浮力”(academic buoyancy)這一概念來解釋日常性學(xué)業(yè)彈性, 因為“浮力”一詞可以形象地描繪學(xué)生面對學(xué)習(xí)壓力和挫折時的應(yīng)對能力。也就是說, 如果把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的挫折和逆境比喻成一桶水, 那么學(xué)業(yè)浮力就意味著學(xué)生有能力浮在水面之上。

在Martin和Marsh“學(xué)業(yè)浮力”研究的基礎(chǔ)上,Skinner等人結(jié)合他們多年來對日常性應(yīng)對方式的研究, 提出日常性動機(jī)彈性和易感性的作用模型(everyday motivational resilience and vulnerability framework), 試圖從過程視角來分析日常性學(xué)業(yè)彈性的作用過程(Pitzer & Skinner, 2017; Skinner& Pitzer, 2012; Skinner, Pitzer, & Brule, 2014;Skinner, Pitzer, & Steele, 2013; Skinner, Pitzer, &Steele, 2016)。這一模型以學(xué)生面對日常性學(xué)業(yè)困難和挑戰(zhàn)時的學(xué)習(xí)投入為起點, 將學(xué)生面對日常性學(xué)業(yè)困難和挑戰(zhàn)時的適應(yīng)性應(yīng)對方式作為關(guān)鍵路徑, 以學(xué)生經(jīng)歷日常性學(xué)業(yè)困難和挑戰(zhàn)之后的學(xué)習(xí)再投入(表現(xiàn)為堅持性)為終點, 形成了一個學(xué)習(xí)投入?應(yīng)對?再投入的整合系統(tǒng)(Skinner &Pitzer, 2012), 如圖1所示。日常性學(xué)業(yè)彈性高的學(xué)生往往學(xué)習(xí)投入水平較高, 傾向于采取適應(yīng)性的應(yīng)對策略, 并表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)堅持性(Skinner et al., 2014, 2016)。具體而言, 在小學(xué)生和中學(xué)生中, 高學(xué)習(xí)投入的學(xué)生通常會使用一些適應(yīng)性的策略, 如, 積極應(yīng)對、自我依賴/問題解決、尋求社會支持、尋求幫助、尋求安慰、自我鼓勵、承諾等。相反, 那些在行為或情緒上表現(xiàn)出不滿的學(xué)生, 常常會采用一些非建設(shè)性的應(yīng)對方式, 如,否認(rèn)、投射、焦慮、逃避、困惑、隱瞞、自憐和抱怨等?？傊? 在壓力情境下, 高學(xué)習(xí)投入的學(xué)生更傾向于采取適應(yīng)性的應(yīng)對策略, 而對學(xué)習(xí)不滿的學(xué)生更容易采取非適應(yīng)性的應(yīng)對策略(Skinner et al., 2016)。

在Skinner和Pitzer的動機(jī)彈性與易感性作用模型中, 學(xué)習(xí)再投入(re-engagement)是指學(xué)生從日常的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)和挫折中恢復(fù)的能力。也就是說,學(xué)生在遭遇日常性學(xué)業(yè)挫折之前的“學(xué)習(xí)投入”與之后的“學(xué)習(xí)再投入”之間的差距, 恰好體現(xiàn)了他們的學(xué)業(yè)浮力水平。盡管Martin和Marsh在其研究中也關(guān)注了學(xué)生在面對日常性學(xué)業(yè)問題時的努力情況 (Martin & Marsh, 2008), 但是他們僅僅從能力角度對日常性學(xué)業(yè)彈性進(jìn)行了界定, 并未體現(xiàn)學(xué)生對日常性學(xué)業(yè)壓力、挫折與挑戰(zhàn)的應(yīng)對方式。相比較而言, Skinner等人對日常性學(xué)業(yè)彈性的理解不僅包含了“學(xué)業(yè)浮力”, 而且包括了“日常性應(yīng)對方式”(Skinner et al., 2016)。

總之, Martin等人和Skinner等人都從積極心理學(xué)的視角, 關(guān)注學(xué)生如何成功地應(yīng)對日常性學(xué)業(yè)壓力。其中, Martin等人更側(cè)重成功應(yīng)對的能力,Skinner等人更關(guān)注成功應(yīng)對的過程。無論是從能力的角度還是過程角度對日常性學(xué)業(yè)彈性進(jìn)行界定, 其本質(zhì)上都突出了“日常性學(xué)業(yè)壓力”和“成功應(yīng)對”兩個核心內(nèi)容。具體而言, 基于能力視角的理解有助于從靜態(tài)的角度, 解釋學(xué)生成功應(yīng)對日常性壓力的促進(jìn)因素和抑制因素; 而基于過程視角的理解則有助于從動態(tài)的角度, 揭示學(xué)生成功應(yīng)對日常性學(xué)業(yè)壓力的內(nèi)在應(yīng)對過程。綜合考量兩種研究視角, 我們認(rèn)為：日常性學(xué)業(yè)彈性是指學(xué)生積極適應(yīng)并成功應(yīng)對日常學(xué)習(xí)中的典型學(xué)業(yè)挫折、挑戰(zhàn)與困難的能力, 并主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)投入、應(yīng)對方式和學(xué)習(xí)堅持性三個方面。

2.2 特點

日常性學(xué)業(yè)彈性具有兩個突出的特點。第一,日常性學(xué)業(yè)彈性具有跨學(xué)科一致性。一項研究調(diào)查了學(xué)生在不同學(xué)科上的日常性學(xué)業(yè)彈性, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 盡管學(xué)生對英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、物理課程難度的評估不同, 在不同課程上的努力程度也有差異, 但學(xué)生在各個科目上的日常性學(xué)業(yè)彈性表現(xiàn)出跨學(xué)科一致性(Malmberg, Hall, & Martin,2013)。第二, 日常性學(xué)業(yè)彈性存在跨文化差異性。一項對中國、北美和英國中學(xué)生日常性學(xué)業(yè)彈性的跨文化研究顯示, 中國學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性顯著高于北美學(xué)生, 英國學(xué)生日常性學(xué)業(yè)彈性最低(Martin, Yu, Ginns, & Papworth, 2017)。

圖1 動機(jī)彈性和易感性的作用模型

2.3 近似概念辨析

2.3.1 日常性學(xué)業(yè)彈性與學(xué)業(yè)彈性

日常性學(xué)業(yè)彈性與學(xué)業(yè)彈性兩個概念之間的區(qū)別, 主要體現(xiàn)在研究對象、壓力源、壓力/挫折的后果、師生關(guān)系、應(yīng)對與干預(yù)角度等方面(Martin,2013)。第一, 在研究對象方面, 兩者關(guān)注的學(xué)生群體范圍不同。日常性學(xué)業(yè)彈性的關(guān)注對象覆蓋全體學(xué)生; 而學(xué)業(yè)彈性所覆蓋的范圍較小, 主要是少數(shù)種族學(xué)生、長期低成就或長期學(xué)習(xí)困難的學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生等。第二, 在壓力源方面,兩者針對的挫折強(qiáng)度不同。日常性學(xué)業(yè)彈性所針對的是日常學(xué)習(xí)生活中的挫折、挑戰(zhàn)和困難, 如,學(xué)習(xí)表現(xiàn)不良等。這些挫折雖然會對學(xué)生的自信、自我完整性產(chǎn)生威脅, 但是其挫折強(qiáng)度相對較低。與之不同, 學(xué)業(yè)彈性所針對的是重大的、長期的學(xué)業(yè)挫折, 或者個人學(xué)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中遭受的重大打擊, 如, 長期學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)障礙等。這些挫折會使學(xué)生感到虛弱無力、無法應(yīng)對, 并使學(xué)生隨之產(chǎn)生強(qiáng)烈的焦慮感, 因而其挫折強(qiáng)度相對較高。第三, 從壓力/挫折的后果來看, 兩者對學(xué)生心理和學(xué)業(yè)指標(biāo)的影響不同。日常性學(xué)業(yè)彈性關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)方面的表現(xiàn), 如, 成就動機(jī)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)業(yè)自信; 而學(xué)業(yè)彈性多關(guān)注學(xué)生的焦慮、抑郁等臨床方面的情感體驗, 以及曠課、厭學(xué)等學(xué)業(yè)行為。第四, 在師生關(guān)系方面, 兩者關(guān)注的內(nèi)容不同。日常性學(xué)業(yè)彈性著重關(guān)注教師在師生互動中給予的消極反饋, 而學(xué)業(yè)彈性則注重學(xué)生長期與教師的對抗與疏遠(yuǎn)行為。第五, 從應(yīng)對與干預(yù)的角度來看, 兩者對應(yīng)的機(jī)制不同。日常性學(xué)業(yè)彈性是個體對壓力事件的一種預(yù)測機(jī)制,而學(xué)業(yè)彈性是一種反應(yīng)機(jī)制。日常性學(xué)業(yè)彈性的提升, 使得學(xué)生能夠應(yīng)對呈現(xiàn)在他們面前的持續(xù)挑戰(zhàn)和挫折, 這可能是對學(xué)業(yè)彈性進(jìn)行干預(yù)的第一步(Martin & Marsh, 2008, 2009)。學(xué)業(yè)彈性較高的學(xué)生, 其日常性學(xué)業(yè)彈性也會較高, 因而提高日常性學(xué)業(yè)彈性僅是改善學(xué)業(yè)彈性的必要不充分條件。

2.3.2 日常性學(xué)業(yè)彈性與適應(yīng)性應(yīng)對方式

日常性學(xué)業(yè)彈性強(qiáng)調(diào)學(xué)生面對日常性學(xué)業(yè)挫折時, 所表現(xiàn)出的積極適應(yīng)狀態(tài)。因此日常性學(xué)業(yè)彈性雖然與適應(yīng)性應(yīng)對方式(adaptive coping)有交叉之處, 但是二者卻屬于不同的概念。首先, 基于Skinner等人的動機(jī)彈性與易感性模型, 適應(yīng)性應(yīng)對方式是連接學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)堅持性(即持續(xù)的學(xué)習(xí)投入)的關(guān)鍵因素, 也是日常性學(xué)業(yè)彈性的主要體現(xiàn)。日常性學(xué)業(yè)彈性高的學(xué)生, 更可能采取一系列的適應(yīng)性應(yīng)對策略, 如尋求幫助、自我鼓勵、承諾等; 而日常性學(xué)業(yè)彈性低的學(xué)生更傾向于采取一系列適應(yīng)不良的應(yīng)對策略, 例如, 逃避、自我可憐、責(zé)備他人等(Skinner et al., 2013)。第二, 日常性學(xué)業(yè)彈性僅與某些適應(yīng)性應(yīng)對方式存在中等程度相關(guān)。例如, Putwain等人探討了日常性學(xué)業(yè)彈性與適應(yīng)性應(yīng)對方式對考試焦慮的預(yù)測作用, 他們有關(guān)適應(yīng)性應(yīng)對方式的測量包含三個維度：任務(wù)導(dǎo)向、尋求社會支持和考前回避策略。結(jié)果顯示, 日常性學(xué)業(yè)彈性與適應(yīng)性應(yīng)對方式存在中等程度相關(guān), 其中與尋求社會支持呈現(xiàn)顯著正相關(guān)(r= 0.38,p＜ 0.01), 與任務(wù)導(dǎo)向和考前回避策略都無顯著相關(guān)。第三, 日常性學(xué)業(yè)彈性具有獨立于適應(yīng)性應(yīng)對方式的結(jié)構(gòu)。例如, 在控制適應(yīng)性應(yīng)對方式的各個維度后, 日常性學(xué)業(yè)彈性仍然可以負(fù)向預(yù)測考前焦慮, 包括擔(dān)憂、緊張、軀體癥狀等指標(biāo)(Putwain et al., 2012)。總之,日常性學(xué)業(yè)彈性可能與某些適應(yīng)性應(yīng)對方式存在中等程度的相關(guān), 但它仍與適應(yīng)性應(yīng)對方式具有不同的結(jié)構(gòu)。

3 測量方法

目前測量日常性學(xué)業(yè)彈性的方法主要有Martin和Marsh的學(xué)業(yè)浮力量表(ABS)和Skinner等人的動機(jī)彈性和易感性量表。此外, Ricketts等人在Martin等人的學(xué)業(yè)浮力量表基礎(chǔ)上編制了數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)彈性量表(ARM), Cassidy則編制了具體情境下的學(xué)業(yè)彈性量表(ARS-30)。

3.1 Martin和Marsh的學(xué)業(yè)浮力量表

目前對日常性學(xué)業(yè)彈性的測量主要采用Martin和Marsh (2008)的學(xué)業(yè)浮力量表(Academic Buoyancy Scale, ABS)?！皩W(xué)業(yè)浮力”的操作化定義是被試知覺到自己應(yīng)對日常性學(xué)習(xí)壓力、挑戰(zhàn)或挫折的能力。他們選取4種典型的日常性學(xué)習(xí)挫折, 包括學(xué)習(xí)壓力、作業(yè)壓力、成績較差、學(xué)業(yè)反饋消極。該量表包含 4個條目, 要求被試在 5點量表上做出反應(yīng)。例如, “我善于應(yīng)對日常學(xué)習(xí)中的挫折(如, 學(xué)習(xí)成績差, 學(xué)業(yè)反饋消極)”, “學(xué)習(xí)成績差不會影響我的自信心”。這一量表的內(nèi)部一致性信度為 0.82, 重測信度為 0.67, 其因子負(fù)荷介于0.66～0.75之間。此外, 學(xué)業(yè)浮力量表具有較好的區(qū)分效度, 例如, 它與適應(yīng)性認(rèn)知、適應(yīng)性行為、非適應(yīng)性認(rèn)知、非適應(yīng)性行為等指標(biāo)之間的相關(guān)系數(shù)在 0.18～0.39之間, 與 Wagnild和Young (1993)的心理彈性量表之間相關(guān)為0.57。

后來研究者多采用這一量表測量日常性學(xué)業(yè)彈性(Collie et al., 2015; Putwain, Daly, Chamberlain,& Sadreddini, 2016; Symes, Putwain, & Remedios,2015)。例如, 在一項追蹤研究中, 這一量表顯示出較高的內(nèi)部一致性信度(時間點1：α = 0.80; 時間點2：α = 0.82)和重測信度(r= 0.67) (Martin &Marsh, 2008)。在其它研究中, Martin和Marsh (2008)的學(xué)業(yè)浮力量表也表現(xiàn)出較好的信度(Bakhshaee,Hejazi, Dortaj, & Farzad, 2017; Bowen, 2010;Putwain et al., 2016)。

3.2 Skinner等人的動機(jī)彈性和易感性量表

Skinner等人基于動機(jī)彈性和易感性的作用模型編制了動機(jī)彈性和易感性量表。與動機(jī)彈性和易感性相對應(yīng), 量表包含學(xué)習(xí)投入/學(xué)習(xí)不滿、適應(yīng)性/適應(yīng)不良的應(yīng)對方式、學(xué)習(xí)堅持性/放棄三個分量表(Skinner et al., 2013, 2016; Skinner, Kindermann,& Furrer, 2009)。第一, 學(xué)習(xí)投入/學(xué)習(xí)不滿分量表包含行為投入/不滿、情感投入/不滿兩個維度。其中, 行為投入指學(xué)生在班級學(xué)習(xí)中的努力、集中注意力、堅持學(xué)習(xí)活動等行為, 行為不滿指學(xué)生在班級學(xué)習(xí)中缺乏努力、撤出學(xué)習(xí)等行為, 各包含 5個條目; 情感投入指學(xué)生在班級學(xué)習(xí)中的熱情、卷入與興趣, 情感不滿指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的厭倦、焦慮和沮喪, 分別包含 6個和 9個條目(Skinner et al., 2009)。這一分量表具有較好的信度,學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)不滿的內(nèi)部一致性信度均為 0.77(Skinner et al., 2016)。第二, 適應(yīng)性/適應(yīng)不良應(yīng)對方式包含11個維度, 其中適應(yīng)性應(yīng)對方式包含擬定策略、尋求幫助、尋求安慰、自我鼓勵、承擔(dān)責(zé)任 5個維度; 適應(yīng)不良的應(yīng)對方式包含困惑、逃避、隱瞞、自憐、投射、反芻等 6個維度; 每個維度均包含 5個條目, 共計 55個條目(Skinner et al., 2013)。各個維度的內(nèi)部一致性信度在0.59～0.85之間, 重測信度在 0.47～0.70之間。第三,學(xué)習(xí)堅持性/放棄的量表中, 4個條目測量堅持性,例如, “當(dāng)我遇到困難的問題時, 我會更努力”, 其信度系數(shù)為0.70; 5個條目測量放棄, 例如, “當(dāng)有個問題非常困難時, 我就會放棄它”, 其信度系數(shù)為 0.78 (Skinner et al., 2013)。

3.3 其它量表

Ricketts等人基于 Martin等人的學(xué)業(yè)浮力量表, 進(jìn)一步編制了數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)彈性量表(Measure of Academic Resilience in Mathematics, ARM)。這一量表包含兩部分, 來自Martin和Marsh學(xué)業(yè)浮力量表的4個條目測量學(xué)生知覺到自身應(yīng)對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境中挫折的能力, 另外 5個條目測量學(xué)生對自身目標(biāo)的信念和對獲得支持的能力所持的信念,例如, “我相信未來數(shù)學(xué)會對我有用”, “有人會在數(shù)學(xué)上給予我?guī)椭?。量表采用李克?點計分法,1表示“非常不同意”, 6表示“非常同意”(Ricketts et al., 2017)。這一量表信度為0.79。Cassidy編制的學(xué)業(yè)彈性量表(The Academic Resilience Scale,ARS-30)包含30個條目, 分為堅持性(如, “我會更加努力學(xué)習(xí)”)、反思與尋求幫助(如, “我會嘗試不同的學(xué)習(xí)方法”)、消極情緒(如, “我可能會變得抑郁”)三個維度。量表采用李克特5點計分法, 測量具體情境中學(xué)生的學(xué)業(yè)彈性(Cassidy, 2015, 2016)。該量表的三個維度以及總量表的信度分別為0.83,0.80, 0.78, 0.90。

4 日常性學(xué)業(yè)彈性的影響因素

在日常性學(xué)業(yè)彈性的眾多影響因素中, 以下三個方面的因素發(fā)揮著重要的催化作用：積極的學(xué)習(xí)動機(jī), 適應(yīng)性的情緒與人格特征, 以及良好的師生與同伴關(guān)系。

4.1 積極的學(xué)習(xí)動機(jī)

積極的學(xué)習(xí)動機(jī)與日常性學(xué)業(yè)彈性之間存在著密切的聯(lián)系。第一, 基本心理需求的滿足有利于提高學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性。例如, Pitzer和Skinner以3～7年級的學(xué)生為被試, 探討了個體的自我系統(tǒng)對其動機(jī)彈性的影響, 結(jié)果表明自主需求和能力需求的滿足能夠顯著預(yù)測學(xué)生隨后的動機(jī)彈性(Pitzer & Skinner, 2017)。第二, 掌握目標(biāo)取向的學(xué)習(xí)動機(jī)能正向預(yù)測中學(xué)生和大學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性(Bowen, 2010; Carrington, 2014; Yu& Martin, 2014), 而回避失敗的動機(jī)則會抑制隨后的日常性學(xué)業(yè)彈性(Martin et al., 2013)。與學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)的積極心理品質(zhì)有利于提升學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性。例如, Martin等人對高中生為期1年的追蹤研究顯示, 在控制時間點 1的日常性學(xué)業(yè)彈性后, 自我效能感、計劃性、堅持性、低焦慮和高控制感等積極心理品質(zhì)可以顯著預(yù)測中學(xué)生在時間點 2的日常性學(xué)業(yè)彈性(Martin, Colmar,Davey, & Marsh, 2010)。

4.2 適應(yīng)性的情緒和人格特征

在個體層面, 適應(yīng)性的情緒和人格特點有利于提高學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性。一項基于中小學(xué)生的追蹤研究顯示, 在人際關(guān)系中消極情緒性反應(yīng)(如, 焦慮、沮喪等)不利于日常性學(xué)業(yè)彈性的發(fā)展(Pitzer & Skinner, 2017)。同樣, 另一項對中學(xué)生的交叉滯后研究也表明, 情緒穩(wěn)定性是日常性學(xué)業(yè)彈性的一個重要預(yù)測變量(Martin et al., 2013),情緒不穩(wěn)定的學(xué)生, 其日常性學(xué)業(yè)彈性也較低。其中, 焦慮是影響日常性學(xué)業(yè)彈性的主要因素之一(Martin et al., 2010, 2013)。此外, 神經(jīng)質(zhì)人格可以負(fù)向預(yù)測日常性學(xué)業(yè)彈性(Martin et al., 2013),這在以往關(guān)于日常性壓力事件與應(yīng)對關(guān)系的研究中得到證實(Gunthert, Cohen, & Armeli, 1999)。Martin等人(2013)進(jìn)一步表明, 情緒穩(wěn)定性、神經(jīng)質(zhì)都與日常性學(xué)業(yè)彈性互相影響。

4.3 良好的師生與同伴關(guān)系

良好的人際關(guān)系是影響學(xué)生日常性學(xué)業(yè)彈性的重要因素。對學(xué)生而言, 良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系均會明顯增強(qiáng)學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性。首先, 師生關(guān)系是影響學(xué)生日常性學(xué)業(yè)彈性的一個有力因素。一項追蹤研究對3～7年級學(xué)生在秋季和春季兩個學(xué)期日常性學(xué)業(yè)彈性的調(diào)查結(jié)果顯示,積極的、溫暖的、結(jié)構(gòu)化的、自主支持的師生關(guān)系能夠正向預(yù)測學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性(Furrer,Skinner, & Pitzer, 2014)。對于日常性學(xué)業(yè)彈性較低的學(xué)生, 溫暖、卷入和支持性的師生關(guān)系能夠改善其動機(jī)作用過程, 增強(qiáng)其日常性學(xué)業(yè)彈性;相反, 低教師支持則會降低學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性(Pitzer & Skinner, 2017)。基本心理需求的滿足在師生關(guān)系與日常性學(xué)業(yè)彈性的關(guān)系中起到中介作用(Pitzer & Skinner, 2017)。其次, 良好的同伴關(guān)系也與日常性學(xué)業(yè)彈性顯著正相關(guān)(Furrer et al.,2014)。對同伴負(fù)面影響的抵抗力體現(xiàn)了學(xué)生在同伴關(guān)系中的自主性, 它也可以增強(qiáng)學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性(Nicholls, Morley, & Perry, 2016)。在先前相關(guān)研究的基礎(chǔ)上, Pitzer和Skinner (2017)最近提出了動機(jī)彈性的內(nèi)外部動態(tài)模型(Model of internal and external dynamics of motivational resilience),認(rèn)為積極的環(huán)境因素(如師生關(guān)系、親子關(guān)系和同伴關(guān)系)通過滿足個體的基本心理需求, 提高情緒穩(wěn)定性, 進(jìn)而提升其動機(jī)彈性。綜合以往研究, 外部環(huán)境因素可以通過影響個體的學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)、情緒和人格特征, 進(jìn)而影響個體的日常性學(xué)業(yè)彈性, 如圖2所示。

圖2 日常性學(xué)業(yè)彈性的整合模型

5 日常性學(xué)業(yè)彈性的效應(yīng)

5.1 對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響

第一, 高日常性學(xué)業(yè)彈性有利于提升學(xué)習(xí)動機(jī)(Skinner & Pitzer, 2012)。例如, 對中國、北美和英國 12～16歲中學(xué)生的跨文化研究表明, 學(xué)業(yè)浮力越高的學(xué)生, 其學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)投入水平更高, 且學(xué)業(yè)浮力的這一積極影響在中國學(xué)生中效應(yīng)最強(qiáng)(Martin et al., 2010)。追蹤研究也表明, 時間點1的日常性學(xué)業(yè)彈性可以通過提升與學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)的積極心理品質(zhì), 進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生在時間點2的日常性學(xué)業(yè)彈性(Martin et al., 2010)。第二,高日常性學(xué)業(yè)彈性有助于提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)(Putwain et al., 2016; Putwain & Daly, 2013)。這是因為日常性學(xué)業(yè)彈性不僅有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)認(rèn)同水平(Collie et al., 2015; Miller et al., 2013)、增強(qiáng)其學(xué)業(yè)控制感(Collie et al., 2015), 還有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平、增強(qiáng)學(xué)習(xí)堅持性(Martin et al.,2010)、降低考試焦慮程度(Putwain & Daly, 2013)。第三, 日常性學(xué)業(yè)彈性對特殊學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的保護(hù)性作用更為明顯。例如, Martin (2014)發(fā)現(xiàn), 學(xué)業(yè)浮力對注意缺陷障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有中等程度的影響(效應(yīng)量為 0.41), 而對普通學(xué)生的學(xué)業(yè)成就僅具有中低程度的效應(yīng)(效應(yīng)量為0.24)。

5.2 對心理健康的影響

日常性學(xué)業(yè)彈性較高的學(xué)生, 其考試焦慮程度更低(Putwain et al., 2012), 情緒體驗也更積極(Martin et al., 2013; Putwain et al., 2012; Putwain& Daly, 2013)。Martin等人以澳大利亞21所中學(xué)2971名中學(xué)生為被試, 采用交叉滯后的研究范式探討了學(xué)業(yè)浮力與心理風(fēng)險之間的關(guān)系(如圖3所示), 發(fā)現(xiàn)低學(xué)業(yè)浮力會增加學(xué)業(yè)方面的心理風(fēng)險(如, 學(xué)業(yè)焦慮、回避失敗和對自身能力的不確定性), 也會增加非學(xué)業(yè)方面的心理風(fēng)險(如, 情緒不穩(wěn)定、神經(jīng)質(zhì)); 同時, 學(xué)業(yè)浮力與心理風(fēng)險因素之間相互影響、互為因果關(guān)系(Martin et al.,2013)。

圖3 學(xué)業(yè)浮力與心理風(fēng)險的相互關(guān)系圖

6 研究展望

日常性學(xué)業(yè)彈性從積極心理學(xué)的視角, 關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展過程中積極品質(zhì)的培養(yǎng), 擴(kuò)大了學(xué)業(yè)彈性的研究范疇, 對推動學(xué)生積極發(fā)展具有重要的意義。但是, 目前日常性學(xué)業(yè)彈性的研究仍處于起步階段, 有關(guān)日常性學(xué)業(yè)彈性的概念內(nèi)涵、作用機(jī)制、影響因素等方面均存在許多值得探討和關(guān)注的內(nèi)容?；趯σ延形墨I(xiàn)的梳理和整合, 本文認(rèn)為未來學(xué)者們可以從以下三個方面對日常性學(xué)業(yè)彈性進(jìn)行更為深入的分析與探究。

首先, 在研究內(nèi)容上, 進(jìn)一步探討日常性學(xué)業(yè)彈性的概念內(nèi)涵和作用機(jī)制。日常性學(xué)業(yè)彈性這一概念本身就體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)應(yīng)對策略等概念的整合趨勢。盡管有研究者創(chuàng)新性地提出了動機(jī)彈性與易感性模型來解釋日常性學(xué)業(yè)彈性的動機(jī)作用過程(Skinner et al.,2016), 但是這一作用過程尚未得到大量實證研究的檢驗。因此, 仍需要進(jìn)一步探討日常性學(xué)業(yè)彈性的概念內(nèi)涵, 尤其是日常性學(xué)業(yè)彈性在動機(jī)和行為層面的表現(xiàn), 從而更好地揭示其本質(zhì)。基于Garmezy等人關(guān)于學(xué)業(yè)彈性的保護(hù)性因素和危險性因素的挑戰(zhàn)模型, 日常的低程度到中等程度的學(xué)業(yè)壓力可以喚醒或激活個體的保護(hù)性機(jī)制, 這種保護(hù)性機(jī)制體現(xiàn)在日常性學(xué)業(yè)彈性的作用過程中(Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984)。這種保護(hù)性機(jī)制是如何形成的？其促進(jìn)因素和抑制因素有哪些？這些重要的理論問題仍然需要更多的研究加以探討。

第二, 在研究方法上, 應(yīng)采用多種研究方法進(jìn)一步揭示日常性學(xué)業(yè)彈性的行為、動機(jī)和神經(jīng)生理基礎(chǔ)。未來研究者可以考慮采用多種研究方法來探討日常性學(xué)業(yè)彈性的作用機(jī)制。首先, 變量中心與個體中心結(jié)合的研究方法值得提倡。例如, Barnett (2012)采用個體中心的研究方法分析中學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性, 揭示了 4種不同類型的學(xué)生, 發(fā)現(xiàn)日常性學(xué)業(yè)彈性強(qiáng)的學(xué)生在隨后的學(xué)業(yè)成就中表現(xiàn)更好。此外, 研究者也可以采用現(xiàn)代認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)技術(shù)(如, 事件相關(guān)電位、功能磁共振成像等)探究日常性學(xué)業(yè)彈性的作用機(jī)制,以獲得更為客觀的電生理指標(biāo), 例如, 皮質(zhì)醇對個體逆境適應(yīng)的重要意義(Charney, 2004)。

第三, 進(jìn)一步探討日常性學(xué)業(yè)彈性的影響因素, 并采取對應(yīng)的干預(yù)措施。目前研究主要關(guān)注了師生關(guān)系、個體心理和學(xué)業(yè)的風(fēng)險性因素對學(xué)生日常性學(xué)業(yè)彈性的影響, 但是已有研究不僅數(shù)量較少, 而且內(nèi)容相對單一。因此, 未來研究應(yīng)該加強(qiáng)對個體層面、家庭層面、學(xué)校層面各種促進(jìn)因素和抑制因素的探討, 從而形成一個整合性的作用模型, 以期對日常性學(xué)業(yè)彈性進(jìn)行有針對性的、高效率的干預(yù)與培養(yǎng)。同時, 這些促進(jìn)因素和抑制因素對日常性學(xué)業(yè)彈性的共同作用效果如何？這也是目前學(xué)者們忽視的一個重要問題, 十分值得未來研究進(jìn)行探究。Garmezy等人的學(xué)業(yè)彈性結(jié)構(gòu)模型可能為這一問題提供一些有益的參考。Garmezy等人曾針對學(xué)業(yè)彈性的保護(hù)性因素和危險性因素共同作用的效果提出了三種作用模型：補(bǔ)償模型(compensatory model)、挑戰(zhàn)模型(challenge model)和保護(hù)模型(protective factor model)(Garmezy et al., 1984)。其中, 補(bǔ)償模型假設(shè)危險性因素與保護(hù)性因素的作用可以直接抵消。挑戰(zhàn)模型假設(shè)保護(hù)性因素對于學(xué)業(yè)結(jié)果的影響是變化的, 它依賴于危險性因素的危險程度。在這個模型中, 中低等程度的危險性因素可以喚醒或激活個體的保護(hù)性機(jī)制, 從而增強(qiáng)個體的學(xué)業(yè)韌性。保護(hù)模型假設(shè)保護(hù)性因素可以緩沖或防御危險性因素所帶來的負(fù)性影響, 即兩者存在相互作用。根據(jù)這個模型, 當(dāng)個體在存在多重保護(hù)性因素的前提下進(jìn)行學(xué)習(xí)時, 盡管其面臨的危險性因素增加, 其仍能保持良好的適應(yīng)能力。因此,未來研究仍有待深入探討日常性學(xué)業(yè)彈性的保護(hù)性和危險性因素。

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