再議“五大”和專科學(xué)校的轉(zhuǎn)型與專業(yè)教育

【摘 要】“學(xué)科教育”、“專業(yè)教育”、“職業(yè)教育”是存在銜接關(guān)系的不同教育類型，并由不同類型的院校來承擔(dān)。然而，由于歷史的原因，無論是綜合性大學(xué)還是應(yīng)用型本科以及職業(yè)院校，都統(tǒng)一設(shè)置“專業(yè)”，以“專業(yè)”為課程的組織形式，以“專業(yè)”實(shí)施招生。這種狀況的產(chǎn)生，與建國初期教育領(lǐng)域的全面“蘇化”有關(guān)，也有世紀(jì)之交教育的轉(zhuǎn)型不徹底的因素?！皩I(yè)主義”在客觀上容易造成教育類型的趨同。職業(yè)教育應(yīng)考慮取消“專業(yè)”。

【關(guān)鍵詞】專業(yè)；專業(yè)教育；專業(yè)設(shè)置；課程組織形式；職業(yè)教育

【中圖分類號】G724 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1001-8794（2018）04-0062-04

【收稿日期】2017-09-19

【基金項(xiàng)目】2013年廣東省高等職業(yè)教育校長聯(lián)席會議重大課題“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)新工具的開發(fā)及工具體系研究”，編號為GDXLHZDA003，課題主持人：賈劍方；2014年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的過程研究與實(shí)踐”，編號為201401152，項(xiàng)目主持人：賈劍方

【作者簡介】賈劍方（1959—），男，石家莊人，副教授，副所長，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、教學(xué)督導(dǎo)。一、問題的提出

1952年，我國的教育領(lǐng)域進(jìn)行了第一次大調(diào)整。此后，形成了綜合性大學(xué)、本科學(xué)院、高等?？茖W(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校為梯次，為社會主義建設(shè)培養(yǎng)“專門人才”的格局。這些學(xué)校，實(shí)際實(shí)行的都是統(tǒng)一的“專業(yè)教育”，以“專業(yè)”進(jìn)行招生，以“專業(yè)”為人才培養(yǎng)的平臺和課程組織形式。

20世紀(jì)末，我國的教育進(jìn)行了第三次大調(diào)整，一批實(shí)施“專業(yè)教育”的高等?？茖W(xué)校升格為本科院校；職工大學(xué)、業(yè)余大學(xué)、函授大學(xué)、電大、夜大等成人教育和一部分專科和中專，轉(zhuǎn)型為高等職業(yè)教育；其他中專、中技等轉(zhuǎn)為中等職業(yè)教育。[1]

這兩次調(diào)整，在今天留給人們的突出印記，可能只剩下了“院系大調(diào)整”、“專升本”和“高職教育”。然而，在1952年“院系大調(diào)整”之前，大學(xué)教育是個什么樣子？第三次調(diào)整之時，我國本科以下從事“專業(yè)教育”的高等?？啤⒅袑?、技工學(xué)校，為什么要從“專業(yè)教育”系列中“切割”下來，不再歸屬于“專業(yè)教育”之列，轉(zhuǎn)而實(shí)施“職業(yè)教育”？而這些本來實(shí)施“專業(yè)教育”的學(xué)校轉(zhuǎn)型為“職業(yè)教育”之后，為什么又仍在繼續(xù)延續(xù)著過去的“專業(yè)教育”，以“專業(yè)”進(jìn)行招生，以“專業(yè)”為人才培養(yǎng)的平臺和課程組織形式？等等這一系列的問題，現(xiàn)今卻無人再去問及。進(jìn)而言之，職業(yè)院校設(shè)置專業(yè)，是否具有“合法性”，很值得思考。

二、“專業(yè)教育”在我國的出現(xiàn)

我國教育史上并無“專業(yè)”一詞，而有的是“科目”。“專業(yè)”一詞，是1952年我國教育領(lǐng)域?qū)嵤┤妗疤K化”和“院系大調(diào)整”之時，由蘇聯(lián)“塞給”我們的。以蘇方的解釋：社會主義國家人人享有勞動的權(quán)利，不需要職業(yè)教育；社會主義大陣營內(nèi)，從事培養(yǎng)基礎(chǔ)研究人才的教育工作，由他們一家擔(dān)負(fù)就足夠了；陣營內(nèi)的其他國家只需快馬加鞭地培養(yǎng)大量社會主義建設(shè)急需的“專門型”人才。即，實(shí)施培養(yǎng)“應(yīng)用型人才”的“專業(yè)教育”。社會主義陣營國家也分別制訂了經(jīng)濟(jì)上“趕超”的時間表。

經(jīng)過以“發(fā)展專門學(xué)院、整頓綜合性大學(xué)”為核心的“院系大調(diào)整”，我國的綜合性大學(xué)除保留了個別學(xué)科外，從整體上看，已經(jīng)帶有了濃重的“應(yīng)用型”大學(xué)的意味。調(diào)整后的我國綜合性大學(xué)、當(dāng)時的本科學(xué)院、?？茖W(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校，一律都承擔(dān)起了“專業(yè)教育”這項(xiàng)工作，都統(tǒng)一實(shí)施“專業(yè)教育”，以“專業(yè)”進(jìn)行招生，以“專業(yè)”組織教學(xué)。

對于什么是“專業(yè)”，以教育部顧問蘇聯(lián)專家福民的解釋：專業(yè)“為大學(xué)里的與社會上的專門職業(yè)相對應(yīng)的專門領(lǐng)域”，“它處于學(xué)科體系與社會職業(yè)需求交叉點(diǎn)上”。[2]現(xiàn)在回過頭來再靜心思考這個解釋，就會發(fā)現(xiàn)它的不妥之處。一方面，它將“專業(yè)”與“職業(yè)”重疊在了一起，至少說在“專業(yè)教育”的背景下，“專門職業(yè)”有些含糊不清。由于社會主義國家沒有職業(yè)教育，專業(yè)崗位與職業(yè)崗位就放在了一起。當(dāng)限定在“大學(xué)里”之時，則工程師也與技術(shù)員、技術(shù)工人一樣，所從事的就均謂“專門職業(yè)”了。另一方面，對于“專業(yè)”的定位又是清晰的：“它處于學(xué)科體系與社會職業(yè)需求交叉點(diǎn)上”的這個“交叉點(diǎn)”，實(shí)際上就是綜合性大學(xué)與職業(yè)院校，或說“學(xué)科教育”與“職業(yè)教育”的結(jié)合部，事物的原理、規(guī)律與人們生產(chǎn)、生活需求的“結(jié)合點(diǎn)”，也就是應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的定位。換句話說，蘇聯(lián)讓我們辦的是培養(yǎng)“應(yīng)用型人才”的“專業(yè)教育”。

雖然20世紀(jì)60年代中后期對過去“十七年”的教育狀況并不滿意，認(rèn)為改得不夠徹底，一些高校仍然突出類似“馬尾巴的功能”方面的授課內(nèi)容，但除基礎(chǔ)教育之外的整個教育的主體是“專業(yè)教育”的事實(shí)，是存在的。而且，在當(dāng)時的那樣一個國際大背景下，這種“專業(yè)教育”，一方面確實(shí)反映著社會主義大陣營“趕超”時代、統(tǒng)一協(xié)調(diào)、擰成一股繩的“計(jì)劃”因素；另一方面，也符合我國和整個社會主義大陣營政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)情。但是，客觀地講，一律實(shí)行“專業(yè)教育”，也反映著新中國對教育的理解不深入的盲目性和“崇洋”意識，處于一種必然王國狀態(tài)；從長遠(yuǎn)上看，也反映出當(dāng)初并沒有細(xì)致地考慮社會的不同需求對教育的分類要求。在這些實(shí)施“專業(yè)教育”的院校中，雖然也有分工，反映著層次之間的銜接關(guān)系；都設(shè)置專業(yè)，都以專業(yè)作為人才培養(yǎng)的平臺和課程組織形式；不同層次院校間的專業(yè)、課程存在著對應(yīng)關(guān)系，上一層次是下一層次的深入。但從總體上看，這些院校的性質(zhì)，基本上是趨同的，取向于“專業(yè)教育”同一教育類型而非不同類別。

但是，時至今日，我國仍在“心安理得”地在各類院校中設(shè)置專業(yè)、使用專業(yè)這一概念，從未對之提出過質(zhì)疑，并且久而久之地認(rèn)為那是“天經(jīng)地義”的事情，這種“專業(yè)主義”傾向倒是令人費(fèi)解了。隨著社會、科技，特別是教育事業(yè)的發(fā)展，“專業(yè)”一詞應(yīng)當(dāng)是一個什么意義上的概念，各類院校是否都應(yīng)該設(shè)置“專業(yè)”，均值得思考。特別是改革開放之后，我國職業(yè)教育的再度興起，更需要對“專業(yè)”一詞和職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)以什么作為教學(xué)實(shí)施的平臺和課程組織形式，作出思考。

三、“專業(yè)教育”是特指的教育類型

1.史學(xué)視角

先讓我們回到洪堡、紐曼時期的大學(xué)。洪堡和紐曼都沒有提及過“專業(yè)教育”。洪堡所提出的“人的教育”與“公民的教育”，實(shí)際上是將“自由教育”與自由教育之外的“一攬子教育”進(jìn)行了區(qū)分。[3]紐曼堅(jiān)定地將“非普遍知識”拒之大學(xué)之外，[4]實(shí)質(zhì)上也只是將“學(xué)科教育”與其他包括“專業(yè)教育”和“職業(yè)教育”等在內(nèi)的“一攬子”教育進(jìn)行了區(qū)分。洪堡與紐曼所不同的將“科學(xué)研究”引入了單純教學(xué)的傳統(tǒng)大學(xué)，也不意味著是將“自然科學(xué)”研究引入大學(xué)，而指的是建立在深邃的觀念基礎(chǔ)之上的純理論性的、帶著濃厚的哲學(xué)思辨味道的“人文社會科學(xué)”。其更為明確的意圖表達(dá)是，大學(xué)不再是傳授不可動搖的既定內(nèi)容，而是開放的、需要將研究成果加入其中的教育，其實(shí)際意義更在于思想的解放。真正將自然科學(xué)引入大學(xué)的，是洪堡的弟弟亞歷山大·馮·洪堡。換句話說，這個時期的大學(xué)，是“學(xué)科教育”，與“專業(yè)”沒有任何關(guān)聯(lián)。

而真正將“職業(yè)教育”區(qū)分開來的，是弗萊克斯納。弗萊克斯納為了避免由于自然科學(xué)的進(jìn)入而傷及到大學(xué)的純正血統(tǒng)，提出了“屬于大學(xué)的專業(yè)”和“不屬于大學(xué)的職業(yè)”的區(qū)分方式，只將能夠體現(xiàn)高深學(xué)問的“專業(yè)”放進(jìn)大學(xué)之中。而將“沒有學(xué)問的專業(yè)”只能算是“職業(yè)”，并過濾在大學(xué)之外。換句話說，他截取了自然科學(xué)的“上端”與大學(xué)原有的部分統(tǒng)稱為“體現(xiàn)高深學(xué)問的”專業(yè)。而他對“專業(yè)”的解釋是，“專業(yè)是學(xué)術(shù)性的”，“有成效的”。這里的“成效”，應(yīng)當(dāng)理解為是有發(fā)現(xiàn)揭示、發(fā)明創(chuàng)造等成就的。這樣“重新洗牌”之后，那些“沒有成效”的即按照一般規(guī)則行事的如“商業(yè)、新聞、家政、圖書館等”無論它是什么，即便是傳統(tǒng)上視為“自由教育”的“法學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育”，只要不涉及“成效”，一律“獨(dú)立的職業(yè)學(xué)校”，而沒有必要列入大學(xué)之列。[5]由此，在洪堡、紐曼將“學(xué)科教育”與“非學(xué)科教育”區(qū)分的基礎(chǔ)上，弗萊克斯納又從“非學(xué)科教育”這“一攬子”中，剝離出了“專業(yè)教育”和“職業(yè)教育”，其分界點(diǎn)在于是否涉及“學(xué)問”、“學(xué)術(shù)”和“成效”。

至加塞特，他認(rèn)為這樣的“專業(yè)教育”還是非常雜亂而非純正的，有必要“把科學(xué)從專業(yè)中區(qū)分開”。[6]換句話說，他將自然科學(xué)進(jìn)入大學(xué)的那部分再“一刀兩斷”，把其“最上端”即關(guān)于原理、規(guī)律也就是今天所說“基礎(chǔ)研究”那部分“摘”出來，與原來哲學(xué)社會科學(xué)統(tǒng)在一起，為“純科學(xué)”，即納入“學(xué)科教育”。其分界點(diǎn)在于“實(shí)踐性的”，而“專業(yè)教育”則是“實(shí)踐性的”。他的劃分主張立足于“科學(xué)特點(diǎn)在于解決疑難問題”，而“實(shí)踐性的”“專業(yè)教育”其存在的目的在于“為了應(yīng)用解決問題的方法”。

這樣，大學(xué)內(nèi)外的整個教育就被分成了“純科學(xué)”的學(xué)科教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育，這三者的“斷點(diǎn)”分別是“實(shí)踐性”和“成效”。這種區(qū)分，與今日之教育相比，基本上是一致的。

2.社會需求和教育分類的視角

在人類征服和利用自然為自身創(chuàng)造價值的總體活動中，需要“存在著遞進(jìn)和銜接關(guān)系的”如下幾類人才，以及與之相應(yīng)的幾種教育類型。

第一類是發(fā)現(xiàn)客觀事物發(fā)展的規(guī)律、揭示科學(xué)原理的人才。這類人才主要從事的是基礎(chǔ)研究工作，其突出任務(wù)在于“發(fā)現(xiàn)”、“揭示”原理和規(guī)律，其本質(zhì)特點(diǎn)是“學(xué)術(shù)性”、“研究性”、“理論性”，被稱作學(xué)術(shù)型人才或理論型人才。[7]這類人才的研究成果，需要經(jīng)過數(shù)次的轉(zhuǎn)化，才能夠成為給人類生產(chǎn)、生活帶來直接現(xiàn)實(shí)利益的“產(chǎn)品”。

銜接第一類，第二類人才是將第一類人才所發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理、規(guī)律，與人類生產(chǎn)、生活現(xiàn)實(shí)中某一“專門”的領(lǐng)域結(jié)合起來，通過科技“發(fā)明”和“創(chuàng)新”，實(shí)現(xiàn)科學(xué)原理的第一次轉(zhuǎn)化，產(chǎn)出如創(chuàng)意構(gòu)思、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、施工圖紙、工藝流程、發(fā)展規(guī)劃、實(shí)施方案、運(yùn)行決策等“精神性成果”的人才。[8]這類人才所凝注的，是科學(xué)原理與人類現(xiàn)實(shí)需求的“結(jié)合部”或說“交叉點(diǎn)”。其成果的產(chǎn)生，在知能上表現(xiàn)為，擁有某一“專門”領(lǐng)域富有“深度”和“前沿”的“專業(yè)性”知識，對代表該領(lǐng)域最尖端、最先進(jìn)的新技術(shù)、新工藝和新方法，了如指掌；在途徑上，通過將第一類人才發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理與現(xiàn)有元素進(jìn)行融合，進(jìn)行原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新或引進(jìn)消化再創(chuàng)新，提出新的目標(biāo)理想和假設(shè)，構(gòu)思新的設(shè)想和方案，設(shè)計(jì)出“產(chǎn)品”更加豐富、更加實(shí)用的圖紙和工藝，制定出更加科學(xué)、更加合理的“生產(chǎn)”流程和計(jì)劃……。[9]其本質(zhì)特點(diǎn)，是“專業(yè)性”、“創(chuàng)新性”。

第二類人才產(chǎn)生的“精神性成果”，仍然不是人類直接可以享用“產(chǎn)品”，仍需要繼續(xù)再次轉(zhuǎn)化。銜接第二類，第三類人才的任務(wù)就是完成第二次轉(zhuǎn)化，將第二類人才的設(shè)計(jì)、圖紙、流程、規(guī)劃、方案、決策等精神成果付諸實(shí)施，生產(chǎn)出直接服務(wù)于人類的“物化”產(chǎn)品。這一“轉(zhuǎn)化”過程是將“精神性”成果轉(zhuǎn)化為“物質(zhì)性”成果的“照圖施工”的操作過程，這類人才是操作型、執(zhí)行型、技術(shù)技能型人才。與第二類視“發(fā)明”、“創(chuàng)新”為自己的“看家本領(lǐng)”和“主營業(yè)務(wù)”的人才不同，這類人才的本質(zhì)在于“操作性”、“執(zhí)行性”、“技術(shù)技能性”。

在上述三類人才中，第一類人才由綜合性大學(xué)來培養(yǎng)，實(shí)施“學(xué)科教育”；第二類人才由應(yīng)用型本科來培養(yǎng)，實(shí)施“專業(yè)教育”；第三類人才由職業(yè)院校來培養(yǎng)，實(shí)施的是“職業(yè)教育”。我國的基礎(chǔ)教育，是為上述三種教育做準(zhǔn)備的教育，其所學(xué)不具有定向性。其所實(shí)施的，既不是“學(xué)科教育”，也不是“專業(yè)教育”，還不是“職業(yè)教育”，而是整合、綜合性基礎(chǔ)教育，獲得的是最基礎(chǔ)、最廣博性的通識性知識，其本質(zhì)在于“基礎(chǔ)性”、“通識性”、“廣博性”。綜上可以發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)教育”只是應(yīng)用型本科并非各類教育中都實(shí)施的教育類型。由于教育的職能所限，教育理應(yīng)是有分工、分類的，更應(yīng)是各司其職的。實(shí)踐證明：也不存在“萬能”的適應(yīng)各個時期和各個領(lǐng)域需要的教育。職業(yè)教育無力也無必要實(shí)施“專業(yè)教育”。

四、“職業(yè)教育”不應(yīng)設(shè)置“專業(yè)”

1.職業(yè)教育既作為一個類型而存在，又與“專業(yè)教育”具有銜接關(guān)系

有關(guān)職業(yè)教育作為一個教育類型的問題，已進(jìn)行過關(guān)于高職教育“姓高”還是“姓職”的討論，并以職業(yè)教育作為一種類型而告結(jié)束。然而，在把職業(yè)教育作為一種類型之時，卻忽視了它與“專業(yè)教育”的銜接關(guān)系。

突出職業(yè)教育的“類型性”，視其為與“專業(yè)教育”并駕齊驅(qū)平行發(fā)展的兩種類型的結(jié)果，便是職業(yè)教育成為了上不封頂?shù)慕逃?。進(jìn)而析之，一方面當(dāng)職業(yè)教育繼續(xù)向上延伸，至產(chǎn)生設(shè)計(jì)、方案、圖紙等精神性成果之時，其在性質(zhì)上已經(jīng)不再是“職業(yè)教育”，而是培養(yǎng)工程師型人才的“專業(yè)教育”。而且將無法把都培養(yǎng)工程師的應(yīng)用型本科與職業(yè)教育本科區(qū)分開來。這將會導(dǎo)致“專業(yè)教育”便被“鳩占鵲巢”，或形成教育的重復(fù)與浪費(fèi)。另一方面，職業(yè)教育的這種“自給自足”，也會使得“專業(yè)教育”所培養(yǎng)的人才之精神成果的“落實(shí)”，失去了承接者，甚至需要回到原初學(xué)院之下設(shè)置實(shí)施層次的?？啤⒅袑?、中技，這同樣是造成不必要的重復(fù)和浪費(fèi)。

筆者堅(jiān)持，“職業(yè)教育”是與“專業(yè)教育”不同的教育類型，同時二者存在著銜接關(guān)系。職業(yè)教育所實(shí)施的就是“職業(yè)教育”，沒有必要在職業(yè)院校設(shè)置“專業(yè)”。否則，將改變職業(yè)教育的性質(zhì)。

2.職業(yè)院校設(shè)置“專業(yè)”的負(fù)面影響

筆者認(rèn)為，今日實(shí)施“學(xué)科教育”的綜合性大學(xué)仍在設(shè)置“專業(yè)”，完全是教育“蘇化”的遺瘤沒有革除之故；而職業(yè)教育設(shè)置“專業(yè)”，則又是世紀(jì)之交教育轉(zhuǎn)型不徹底之故。這種轉(zhuǎn)型的不徹底，卻造成了諸多負(fù)面影響。

在教育觀念和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，已經(jīng)導(dǎo)致了職業(yè)教育的“惰性”。目前職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)是，人們一想到所設(shè)置的“專業(yè)”，便“心安理得地”“不假思索”地比照實(shí)施“專業(yè)教育”的本科院校來組織課程，比照本科的課程來組織教學(xué)內(nèi)容，依照本科的教學(xué)方式實(shí)施教學(xué)……；所依據(jù)的教學(xué)理論，常常是本科“專業(yè)教育”所依據(jù)的理論；所發(fā)表的文章雖掛以職業(yè)教育之名，而實(shí)則本科“專業(yè)教育”研究者的論調(diào)而不自知，并未清醒地意識到將職業(yè)教育作為一個真正的類型不同的新生事物而存在。

在課程的形成上，“職業(yè)教育”的課程形成所理應(yīng)走的線路是：“職業(yè)（崗位需求）—課程（崗位分析的結(jié)果）—課程組織形式”，是“面對新的職業(yè)需求開設(shè)系列的配套課程”的線路；這與“專業(yè)教育”課程所走的“學(xué)科+職業(yè)（或生活、生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)需要）—專業(yè)—課程”，建立在一定學(xué)科基礎(chǔ)上的課程路線，有著明顯的不同。但是，至今也未見到真實(shí)地從“職業(yè)崗位”需求的源頭展開調(diào)查、進(jìn)行職業(yè)分析的課程實(shí)施平臺。

實(shí)際上，“形式”對“內(nèi)容”的反作用，已經(jīng)滲透到了各個關(guān)節(jié)。而冠以職業(yè)教育的教材，也無形中毫無例外地?fù)诫s上了一些“專業(yè)教育”的成分，其概念、原理、定律等“命題”式內(nèi)容占據(jù)了主體，絲毫看不出“具身”、“敘事”、“親知”等職業(yè)教育的元素。這種對“專業(yè)”一詞不分教育類型的泛化使用或說“濫用”之負(fù)面影響，也不止職業(yè)教育領(lǐng)域，綜合性大學(xué)出現(xiàn)的追求就業(yè)率之傾向，也難說與設(shè)置“專業(yè)”無關(guān)。

教育是需要分類的，教育也需要各司其職。這種“種了他人的田，荒了自家的地”的狀況，需要有所改觀。

3.國外職業(yè)教育的啟示

眾所悉知，西方國家的高等學(xué)校是只設(shè)“院系”，并不設(shè)立Profession（專業(yè)）的。值得注意的是，其一，其課程組織形式的表達(dá)，在美國使用通用性的詞匯“Major”（主修、方向、課程組合或序列，相當(dāng)于我國的專業(yè)），而在聯(lián)合國科教衛(wèi)組織使用“Program”。無論是Program還是Major，也均沒有Profession的成分。而我國將Program和Major不分不同教育類型地一概翻譯為“專業(yè)”，這很容易讓人們聯(lián)想到“Profession”意義的“專業(yè)”。其二，在教育的類型上，西方國家也存在專業(yè)教育，但其以Profession（專業(yè)）為出發(fā)點(diǎn)和以Vocation（職業(yè)）為出發(fā)點(diǎn)的教育，是完全不同的。[10]Profession所對應(yīng)的是學(xué)科和體系；而Vocation對應(yīng)的則是崗位。這種用語上的差異，則利于避免當(dāng)面對“Vocation”教育之時，讓人聯(lián)想起或誤導(dǎo)至“Profession”成分的教育。

我國的職業(yè)教育，所面對的是“職業(yè)”、“崗位”，其課程組織形式理應(yīng)圍繞“職業(yè)”“崗位”來建構(gòu)，其稱謂也應(yīng)與“專業(yè)教育”相區(qū)別?？傊?，為職業(yè)教育的課程組織形式選擇更為貼身的詞匯，已成為必要。

【參考文獻(xiàn)】

[1][7][8][9]賈劍方.從教育體系內(nèi)部考察應(yīng)用本科的本質(zhì)和職業(yè)教育的定位[J].職業(yè)教育研究，2016（8）：8.

[2]胡建華.現(xiàn)代大學(xué)制度的原點(diǎn)：50年代初期的大學(xué)改革[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2001：178.

[3]W.Georg u.a.Sozialgeschichte der Berufserziehung S.37.

[4][美]杜普伊斯，高爾頓.西方歷史視野中的教育哲學(xué)[M].彭正梅，朱承，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：37.

[5][美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現(xiàn)代大學(xué)論：英美德大學(xué)研究[M].徐輝，陳曉菲，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：23—24.

[6][西]奧爾特加·加塞特.大學(xué)的使命[M].徐小洲，陳軍，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：79.

[10]賈劍方.論現(xiàn)代職業(yè)教育體系中技術(shù)與技能的關(guān)系[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2015（1）：17—25.

Reconsideration of “The Five Kinds of Adult Schools” and the

Transformation of School and Professional Education

JIA Jian-fang

（Research Institute of Vocational Education， Guangdong AIB Polytechnic， Guangzhou 510507， China）

【Abstract】“Science education”， “professional education”， “professional education” are the connection between the different types of education undertaken by different types of colleges and universities. However， due to historical reasons， a “professional” was set up both in comprehensive university and applied undergraduate and vocational colleges. It is the organized form of the course， so as to implement the admissions “professional”. The result of this situation is associated with the comprehensive “suification” of education in the early years of state established， and the transformation of education at the turn of the century. “Professionalism” is objectively the result of the education type convergence. Therefore， “major” should consider to be eliminated in professional education.

【Key words】major； professional education； professional settings； the form of the course organization； vocational education