中小學(xué)教師課程能力的培育策略

王淑芬

摘要：課程改革的關(guān)鍵在于提升教師的課程能力。然而，課改推進(jìn)十多年來(lái)，教師的課程能力并沒(méi)有出現(xiàn)質(zhì)的變化，除了受教育外部諸多因素制約之外，從教育內(nèi)部看，主要受制于教師文化、課程權(quán)力和校長(zhǎng)支持。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教師課程能力是當(dāng)前深化課程改革的重要環(huán)節(jié)。基礎(chǔ)教育學(xué)校要進(jìn)一步加強(qiáng)校本培訓(xùn)，提升教師的課程理論素養(yǎng)；規(guī)范教師的課程行為，探尋有效的課程實(shí)踐路徑；構(gòu)建課程共同體，提高教師的專業(yè)生活品質(zhì)；聚焦課程變革的主導(dǎo)性問(wèn)題，改善教師的專業(yè)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；課程能力；培養(yǎng)策略

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）04A-0030-05

新課程背景下，學(xué)者們的視線從課程研究轉(zhuǎn)向了教師研究，即從教師的視角反觀課程，關(guān)注教師的知識(shí)、能力、態(tài)度和行為，關(guān)注課程在“日常生活世界”中與教師的相互作用。然而，課程改革推進(jìn)十多年來(lái)，教師課程能力雖然有所提升，但沒(méi)有出現(xiàn)質(zhì)的變化。主要原因是在政策干預(yù)的條件下，學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，但是學(xué)校內(nèi)部和外部的教育機(jī)構(gòu)設(shè)置和各項(xiàng)具體的制度卻沒(méi)有出現(xiàn)相應(yīng)的變化和轉(zhuǎn)型，滯后的機(jī)制變革阻礙了教師課程能力的形成。因此，在當(dāng)前我國(guó)課程改革正指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語(yǔ)境下，如何在課程教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生的核心素養(yǎng)，從整體的視角思考培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，有賴于教師的課程實(shí)踐，需要政府和學(xué)校形成合力，更大程度地激發(fā)教師的課程自主權(quán)。

一、教師課程能力的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵界定

新課程實(shí)施以來(lái)，教師課程能力的缺失在實(shí)踐中不斷凸顯出來(lái)，究其原因是課程決策系統(tǒng)與課程實(shí)施系統(tǒng)相互隔離所造成的。作為課程實(shí)施者的教師，沒(méi)有清楚地了解新課程的意圖和課程目標(biāo)中的革新因素。因此，新課程要想在學(xué)校層面得到很好的落實(shí)，教師必須具備實(shí)施新課程的能力和理解課程中的一些基本假設(shè)和價(jià)值取向。

（一）教師課程能力的理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程研究逐漸從“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”。其中最具有影響的是英國(guó)學(xué)者斯坦豪斯（Stenhouse）的過(guò)程模式和美國(guó)學(xué)者施瓦布（J. J. Schwab）的實(shí)踐模式。斯坦豪斯認(rèn)為，課程不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過(guò)程為中心。教育的目的是為了發(fā)展學(xué)生的思維，使他們得到真正的解放。為了使學(xué)習(xí)更加有效，教師應(yīng)以研究者的身份進(jìn)入課程，即教師的課程意識(shí)只有建立在對(duì)課程研究的基礎(chǔ)上，才能表現(xiàn)出有效的課程實(shí)施行為。而施瓦布則從具體的實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，認(rèn)為教師應(yīng)該把主要精力從用于追求理論轉(zhuǎn)向解決實(shí)際問(wèn)題，他提出“教師即課程”的實(shí)踐命題。他認(rèn)為教師只有以課程開發(fā)者和創(chuàng)造者的身份進(jìn)入課程時(shí)，才能將靜態(tài)的文本課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的實(shí)施課程。[1]由此可見，課程研究范式的轉(zhuǎn)變，需要教師真實(shí)地參與課程，成為課程研究者。美國(guó)著名課程專家古德萊德（Goodlad）將“課程”劃分為五種形態(tài)的課程：理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。古德萊德的課程層次說(shuō)實(shí)際上揭示了課程從理論到實(shí)踐的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，而教師是將理想的課程轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)的課程的重要中介。

綜上所述，無(wú)論是從課程的過(guò)程觀、實(shí)踐觀還是到課程的層次說(shuō)，都強(qiáng)調(diào)了教師參與課程變革的重要價(jià)值和意義。正如郭元祥所說(shuō)，任何合理的課程理論建構(gòu)和善意的課程改革實(shí)踐，如果拋棄了教師，最終都會(huì)走向低效。[2]因而當(dāng)前以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革必須賦予教師課程專業(yè)權(quán)力，站在師生主體的角度思忖和抉擇課程問(wèn)題，才是唯一合理的選擇。

（二）教師課程能力的內(nèi)涵界定

教師課程能力的提出，是教師參與課程改革和專業(yè)發(fā)展的客觀要求。在新的課程實(shí)踐模式下，教師的身份和角色有了很大的改變，從原有課程的消費(fèi)者變?yōu)檎n程的生產(chǎn)者。近十多年來(lái)，關(guān)于中小學(xué)教師課程能力的探討眾多，由于研究的視角不同，對(duì)其內(nèi)涵的理解也不盡一致，代表性的觀點(diǎn)有以下幾種：田秋華提出，課程能力是指教師具有的、基于課程知識(shí)與技能的、直接影響課程活動(dòng)運(yùn)行及其成效取得的能動(dòng)力量。[3]楊九俊強(qiáng)調(diào)，教師課程能力有其特殊性：一是組織擁有，個(gè)體分享；二是價(jià)值導(dǎo)引，效能旨?xì)w；三是實(shí)踐融入，任務(wù)驅(qū)動(dòng)。[4]王一軍認(rèn)為，教師課程能力是“教師在完成課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)、管理等課程活動(dòng)任務(wù)時(shí)，所需要的素質(zhì)基礎(chǔ)、行為特征和實(shí)踐智慧”[5]。朱超華指出，教師的課程能力應(yīng)該在課程決策能力、課程整合能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程開發(fā)能力和課程研究能力等方面進(jìn)行重構(gòu)。[6]

通過(guò)以上學(xué)者的觀點(diǎn)和相關(guān)文獻(xiàn)的分析，筆者認(rèn)為，教師課程能力是教師在參與課程共同體的實(shí)踐活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、自主的綜合能力，這種能力直接影響課程活動(dòng)的實(shí)施，決定課程活動(dòng)的成效與質(zhì)量。

二、教師課程能力的影響因素和存在問(wèn)題

教師課程能力是一種綜合能力，要想提高這種綜合能力，必須厘清影響教師課程能力的內(nèi)外因素以及教師課程能力的存在問(wèn)題。

（一）教師課程能力的影響因素

運(yùn)用社會(huì)系統(tǒng)理論，費(fèi)斯勒（Fessler）提出了教師生涯發(fā)展模式。在這個(gè)模式中，他把影響教師專業(yè)發(fā)展的因素歸結(jié)為個(gè)人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素。個(gè)人環(huán)境因素包括家庭因素、積極的關(guān)鍵事件、生活的危機(jī)、個(gè)人的性情與意向、興趣或嗜好、生命階段，組織環(huán)境因素包括學(xué)校規(guī)章、管理風(fēng)格、公共信任、社會(huì)期望、專業(yè)組織、教師協(xié)會(huì)等。[7]耿秀麗在《新課程改革視野下教師課程能力的提升》一文中指出，制約教師課程能力提升的因素為：傳統(tǒng)的教師角色定位、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持、教師文化影響。[8]還有學(xué)者將影響課程能力提升的因素分為個(gè)人因素和客觀因素兩個(gè)方面，個(gè)人因素包括教師的課程意識(shí)、課程知識(shí)、人格特質(zhì)、專業(yè)精神等，客觀因素包括時(shí)代要求、教師文化、學(xué)校管理、教育模式、教育評(píng)價(jià)、學(xué)生及家長(zhǎng)的觀念等。

根據(jù)已有的研究，筆者將影響教師課程能力的因素分為三個(gè)層面：個(gè)人層面、學(xué)校層面和政策層面。從個(gè)人層面來(lái)說(shuō)，主要包括教師的人格特質(zhì)、專業(yè)精神、課程意識(shí)、課程知識(shí)和課程技能等。從學(xué)校層面來(lái)說(shuō)，主要包括學(xué)校文化、校長(zhǎng)支持、教師獲得專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)等。從政策層面來(lái)說(shuō)，主要包括教育體制、國(guó)家課程政策和考試制度等。

（二）教師課程能力的存在問(wèn)題

在課程教學(xué)中，教師最重要，一個(gè)好老師就是一門好課程。有研究表明，學(xué)校中的教師領(lǐng)導(dǎo)者越多，其文化質(zhì)量和專業(yè)品味就越高。[9]研究教育管理的知名學(xué)者克里斯托弗·戴（Christopher Day）和哈里斯（Harris）也認(rèn)為，大范圍的教育改進(jìn)只有當(dāng)所有的教師成為領(lǐng)導(dǎo)者時(shí)才能發(fā)生。[10]“倡導(dǎo)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者是學(xué)校教育的一種理想，但是在教師之間充滿競(jìng)爭(zhēng)和排斥，學(xué)校教育面對(duì)禁錮的文化，有多少教師會(huì)主動(dòng)扮演課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色，又有多少教師有能力承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任？”[11]從基層學(xué)校來(lái)看，處于特定學(xué)校情境的教師課程能力現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，政策變革蘊(yùn)含的課程理念沒(méi)有得到很好的理解和落實(shí)。對(duì)于有些教師來(lái)說(shuō)，參與課程發(fā)展并不是他們習(xí)以為常的職業(yè)生活的一個(gè)自然組成部分。由于缺少必要的心理和經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備， 缺少相應(yīng)的課程知識(shí)和課程技能，缺少專業(yè)發(fā)展必備的時(shí)間、機(jī)會(huì)和環(huán)境，結(jié)果導(dǎo)致教師課程能力滯后于課程改革和社會(huì)發(fā)展。

1.保守的教師文化，使教師參與課程的程度不一

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)的、高度集中的教育管理模式養(yǎng)成了相對(duì)保守的教師文化。教師的保守性使教師面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)往往選擇觀望或沿襲舊制，其原因復(fù)雜多樣，有自己的教學(xué)定式、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、外部評(píng)價(jià)以及接受新事物的能力等多方面。凡此種種，可能使教師在心理上對(duì)課程改革產(chǎn)生抵觸情緒，不愿意逾越原有的“舒適地帶”，以開放的心態(tài)去接納新事物，這必然會(huì)影響新課程的實(shí)施?！皩?duì)于教師而言，他們就是‘樸素的教育家，對(duì)于各種教育教學(xué)問(wèn)題都有著自己的一套觀念和看法，這些觀念和看法常是內(nèi)隱的，但是它們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著教育實(shí)踐?！?[12]從這個(gè)角度講，一所成功的學(xué)校需要建立共享的課程愿景，形成合作、包容、開放的教師文化，讓教師敢于、愿意參與課程實(shí)踐。

2.課程權(quán)力的缺失，使教師的專業(yè)知能不足

三級(jí)課程體系的確立，賦予教師一定的課程權(quán)力，為教師參與課程管理預(yù)留了很大的空間，但在實(shí)施中卻存在巨大的挑戰(zhàn)和困難。由于學(xué)校原先外控式的課程管理模式，教師缺乏課程變革的自主能力，難以根據(jù)自身?xiàng)l件和課改要求自覺(jué)自愿地參與課程實(shí)踐。大部分教師習(xí)慣于單科教學(xué)，習(xí)慣于教現(xiàn)成的知識(shí)，對(duì)于綜合課程和學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)呈現(xiàn)難以駕馭的隱情，不能對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)空間，乃至自己的行為方式進(jìn)行一系列的革新和重組。新課程實(shí)施中暴露的缺陷，究其原因是課程設(shè)計(jì)者與課程實(shí)施者之間缺乏應(yīng)有的溝通和交流，致使教師的課程能力被壓抑或忽視。

3.校長(zhǎng)支持不夠，使教師獲得專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)不多

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的復(fù)雜的過(guò)程，其專業(yè)發(fā)展程度與學(xué)校發(fā)展階段、工作環(huán)境、學(xué)校的引領(lǐng)方式、個(gè)體的價(jià)值觀念和自身的職業(yè)發(fā)展周期等有著密切聯(lián)系。為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，一些校長(zhǎng)在實(shí)踐中采取了一系列的舉措，包括開展校本培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師專業(yè)合作，要求教師制定個(gè)人發(fā)展規(guī)劃，支持教師參加校外教學(xué)技能培訓(xùn)等。但這些只是解決了教師專業(yè)發(fā)展中的顯性問(wèn)題，涉及教師的思想、觀念、態(tài)度、信仰等深層次的東西似乎還潛在冰山之下。研究表明：首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視教師專業(yè)發(fā)展政策，只是提供了有利條件，一般不會(huì)對(duì)教師教學(xué)技能的主觀評(píng)價(jià)直接產(chǎn)生顯著的效應(yīng)。其次，多數(shù)教師參與學(xué)校的課程實(shí)踐只是對(duì)具體的一門課程有過(guò)系統(tǒng)的思考和設(shè)計(jì)，鮮有教師能夠進(jìn)入到課程決策的核心層，成為學(xué)校課程規(guī)劃的主體。因此，在他們的視野里，課程是孤立的，難以從學(xué)生整體發(fā)展的角度來(lái)思考課程設(shè)計(jì)，難以引發(fā)教師深入思考關(guān)于“教育”和“職業(yè)”的有關(guān)命題，從而不斷地調(diào)適自己的觀念和行為。再次，教師專業(yè)成長(zhǎng)的三種基本途徑是個(gè)人反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)。然而，現(xiàn)實(shí)中部分教師仍然滿足于“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”和“小富即安”的狀態(tài)，這與教師專業(yè)成長(zhǎng)的理念和新課改的初衷是背道而馳的。

三、教師課程能力的培育策略

教師是課堂層面的執(zhí)行者，課程實(shí)施的關(guān)鍵是要通過(guò)教師把理想的課程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的課程。因此，提升教師的課程能力是有效落實(shí)國(guó)家課程政策的最后環(huán)節(jié)，也是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要路徑。如何培養(yǎng)這種綜合能力，針對(duì)上述影響因素和存在問(wèn)題，筆者提出如下策略：

（一）加強(qiáng)校本培訓(xùn)，提升教師的課程理論素養(yǎng)

教師課程能力不是與生俱來(lái)的，可以通過(guò)后天的培訓(xùn)來(lái)增強(qiáng)教師的課程專業(yè)知識(shí)與課程實(shí)踐能力。實(shí)踐表明，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視教師專業(yè)發(fā)展政策，只是提供了有利條件，一般不會(huì)對(duì)教師教學(xué)技能的主觀評(píng)價(jià)直接產(chǎn)生顯著的效應(yīng)，但是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)采用有效行動(dòng)，通過(guò)加強(qiáng)校本培訓(xùn)的力度，可以產(chǎn)生顯著的間接效應(yīng)。校本培訓(xùn)是一種以校為本的師資培訓(xùn)，旨在將教師的課程研究和教學(xué)研究結(jié)合起來(lái)，打通理論和實(shí)踐的隔閡，提升教師的課程理論素養(yǎng)。一般來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)分析學(xué)校中最常見、最普遍的共性問(wèn)題，教師在課堂中最急于解決、最難逾越的教學(xué)問(wèn)題，確定培訓(xùn)的對(duì)象、內(nèi)容和形式，來(lái)豐富教師的課程理論知識(shí)，優(yōu)化教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)具體教學(xué)行為的判斷能力和解決問(wèn)題的能力。還可以根據(jù)學(xué)校原有的師資培育經(jīng)驗(yàn)，繼續(xù)發(fā)揮“以老帶新”“師徒結(jié)對(duì)”“名師指導(dǎo)”，以及“走出去、請(qǐng)進(jìn)來(lái)”等培訓(xùn)方式的作用，完善培訓(xùn)機(jī)制，為教師提供更多研究課程的機(jī)會(huì)。

（二）規(guī)范教師的課程行為，探尋有效的課程實(shí)踐路徑

教師的課程行為應(yīng)當(dāng)建立在規(guī)范的操作流程之上，只有這樣，才能避免盲目性和碎片化。在課程實(shí)施中，教師要基于課程標(biāo)準(zhǔn)、基于學(xué)生的需求和發(fā)展，不斷變革教學(xué)與評(píng)價(jià)的方式，與學(xué)生一起共同開啟課程之旅，讓課堂成為師生生命相遇的場(chǎng)所，成為彼此心靈相約的場(chǎng)域。

1.基于課程標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家正式的課程文件，具有法律效力，體現(xiàn)了國(guó)家的權(quán)力和意志?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)給了教師一種方向感，它既為教學(xué)確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學(xué)預(yù)留了靈活實(shí)施的空間。因此它要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)適當(dāng)處理教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的理念選擇適合的教學(xué)方法，而且還要求教師開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。[13]教師在執(zhí)行國(guó)家課程時(shí)，首先必須基于課程標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)課程體系的總體標(biāo)準(zhǔn)，開齊科目、開足課時(shí)，以保證素質(zhì)全面、基礎(chǔ)合理，這是一所學(xué)校最起碼的責(zé)任和義務(wù)。

2.基于學(xué)生的需求和發(fā)展

教師必須基于學(xué)生的需要，了解學(xué)生的興趣和愛(ài)好，努力均衡各個(gè)課程要素之間的關(guān)系，對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行不斷的修改、補(bǔ)充、拓展、延伸和整合，以提供盡量滿足學(xué)生需要的教材。從這種意義上來(lái)說(shuō)，教師是“用教材教”，而不是“教教材”。蘇霍姆林斯基對(duì)教科書有個(gè)精彩的比喻：“教科書，對(duì)教師來(lái)說(shuō)只不過(guò)應(yīng)當(dāng)是隨時(shí)準(zhǔn)備彈離的跳板而已?！碧迨枪ぞ?，不是目的。目的是讓學(xué)生準(zhǔn)確地踩到跳板，跳得更高、更遠(yuǎn)、更好。[14]

3.變革教學(xué)與評(píng)價(jià)的方式

新課程要求教師從側(cè)重于“教”向側(cè)重于“學(xué)”轉(zhuǎn)變，其目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)中，教師要緊緊圍繞“學(xué)”來(lái)展開教學(xué)，比如選擇合作學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)等學(xué)習(xí)方式，而不是競(jìng)爭(zhēng)性的、教師主導(dǎo)的、大班的和單純的認(rèn)知指導(dǎo)方式。

（三）構(gòu)建課程共同體，提高教師的專業(yè)生活品質(zhì)。

學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，在這個(gè)組織中，教師的成長(zhǎng)不是孤軍奮戰(zhàn)，而是依賴于學(xué)校的教學(xué)文化和教師文化。這種文化彌漫在教師的日常教學(xué)生活中，改善著教師的生態(tài)環(huán)境。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)該在以下幾個(gè)方面加以引導(dǎo)：一是堅(jiān)守專業(yè)信念，明晰學(xué)科價(jià)值。專業(yè)信念位于教師專業(yè)生活的金字塔頂端，在思想上指引著教師前行的方向。學(xué)校有責(zé)任幫助教師樹立信心，走上專業(yè)發(fā)展的道路。二是注重團(tuán)隊(duì)構(gòu)建，加強(qiáng)合作共享。教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)從個(gè)體演化成群體，合作共享是教師共同體的關(guān)鍵理念。三是注重專業(yè)閱讀，開闊專業(yè)視野。教師進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程，從某種程度上來(lái)說(shuō)其實(shí)是一個(gè)教師不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程，專業(yè)閱讀是教師專業(yè)成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力。教師的專業(yè)閱讀一方面來(lái)自閱讀興趣和工作需要，另一方面學(xué)校的引導(dǎo)也是十分必要的。如學(xué)?？梢越o各個(gè)教研組發(fā)放一定的購(gòu)書經(jīng)費(fèi)，可以有計(jì)劃地組織教師外出考察。

（四）聚焦課程變革的主導(dǎo)性問(wèn)題，改善教師的專業(yè)實(shí)踐

教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)志是教師專業(yè)實(shí)踐的改善。如何成為一名專業(yè)的教育工作者呢？研究者將其歸納為以下三點(diǎn)：

1.從借助外力到自我革新

專家引領(lǐng)作為學(xué)校外部的推動(dòng)力量，能夠幫助學(xué)校在校本課程方案的規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)過(guò)程中向教師提供咨詢服務(wù)和技術(shù)指導(dǎo)，避免課程的隨意性和碎片化。但是專家的指導(dǎo)和引領(lǐng)并不是單向的，如果要將其理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，必須依靠學(xué)校課程主體的積極參與才能發(fā)揮作用。專家引領(lǐng)最初只是作為教師專業(yè)發(fā)展、校本課程開發(fā)和校本教研實(shí)施的一種具體策略或方法，但最終，路還要靠自己走。

2.從課程的實(shí)施者走向課程的創(chuàng)生者

新課改對(duì)教師的課程意識(shí)和課程能力提出了很高的要求。要深化課程改革，必須強(qiáng)化教師的課程意識(shí)，讓教師習(xí)慣于站在課程的視角，對(duì)教材進(jìn)行選擇、加工和詮釋，讓他們習(xí)慣于將學(xué)科與學(xué)生的日常生活結(jié)合起來(lái)編織精彩的課堂生活。唯有這樣，才能使教師成為課程的創(chuàng)生者而不僅僅是實(shí)施者。

3.從課堂本位走向課程生活

課程不單單是學(xué)科科目，也不僅僅是“文本課程”，它更是體驗(yàn)的課程。在特定的教育情境中，每位教師和學(xué)生對(duì)課程文本的理解，總要融入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，從而對(duì)課程做出一種基于情境的創(chuàng)生性的改變。因此，教師應(yīng)當(dāng)努力超越課堂本位，將課堂置于“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”中去構(gòu)建，將關(guān)注的焦點(diǎn)放在“怎么學(xué)”和“學(xué)得怎么樣”上，將課程視為師生共同體驗(yàn)的生命歷程。

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責(zé)任編輯：丁偉紅

Cultivating Strategy for School Teachers Curriculum Competence

WANG Shu-fen

（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）

Abstract： The key to curriculum reform lies in promoting teachers curriculum competence. However， over ten years curriculum reform has not changed teachers curriculum competence qualitatively because of external and internal factors of education such as teachers culture， curriculum power and headmasters support. Promoting teachers professional development and improving their curriculum competence are important for deepening current curriculum reform. Basic educational schools need to strengthen school-based training to enhance teachers theories on curriculum； teachers curriculum behaviors need to be regulated to seek an effective way of curriculum practice； curriculum community needs to be constructed to improve the quality of teachers professional lives； and the leading problems in curriculum reform need to be emphasized to better teachers professional practice.

Key words： school teacher； curriculum competence； cultivating strategy