讓訓練為兒童寫作提升“語力”

吳勇

摘要：寫作訓練一直飽受詬病，源自當下的習作教學研究理路混亂，不能充分認識到訓練在兒童言語發(fā)展中的緊要作用。在核心素養(yǎng)時代，要充分研究寫作訓練，了解寫作訓練的特征，尊重寫作訓練的流程，以此來轉變習作教學思路，讓寫作訓練為兒童的“語力”提升構建平實通暢的教學平臺與通道。

關鍵詞：寫作訓練；基本特征；語力

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）04A-0066-05

最近，小學寫作教學成為研究的熱點。有兩種聲音甚囂塵上：一是要大量的閱讀積累，持這種觀點的人以作家成長和自身學習經歷為例，強調只有多讀多背，才是寫好文章的正途；二是要呵護兒童的言語詩性，培養(yǎng)和發(fā)展他們的言語個性，在小學階段全面開展創(chuàng)意寫作，持此種觀點的人，以大量來自國外的繪本為依托，努力為當下的兒童寫作推開另一扇門。

筆者以為，這兩種觀點似乎都有道理。因為寫作需要言語積累，寫作教學旨在發(fā)展人的言語個性。但是稍有常識的小學語文教師就會發(fā)現，在小學階段，語文教科書本身就提供了大量文質兼美的范文，而且不少篇目要求兒童背誦?？涩F實卻是，盡管有大量的優(yōu)質言語輸入，但是能將這些言語自如而恰當地輸出者寥寥無幾。再說“言語個性”，從心理學角度講，這與一個人的天然稟賦有關。這個世界上有一種人，讀了就會寫，一寫就能讓言語烙上自己的秉性，我們稱之為“作家”。當然，“言語個性”還可以通過后天培養(yǎng)，當兒童具備一定的言語表達技能之后，可以引導他們說自己的話，與眾不同的話，漸漸地，習作中的個性色彩就會越發(fā)濃郁。對于絕大多數人來說，我們要通過后天訓練來形成言語個性。但前提是，習作者必須具有言之有物、言之有序、言之有理的基本寫作技能。也就是我們通常所說的“要出格，先入格”。這是言語學習的規(guī)律。

由此可見，這兩條路看似無比正確，但是在小學寫作教學實踐和兒童言語發(fā)展的征途中并不順暢，除了一些典型特例外，沒有成批的普適樣本得以印證。反而，一直飽受詬病的“寫作訓練”卻一直支撐著當下的中小學寫作教學，延續(xù)著這個民族母語傳承的文脈。但是由于寫作訓練的質量一直不高，加之廣大教師對此研究的深度和力度不夠，導致寫作教學中的諸多問題都與“寫作訓練”掛上了鉤，并且背上了“機械重復”的黑鍋。因此，重新回到“寫作訓練”中來，置于“核心素養(yǎng)”的大背景之下，重新審視和認識“寫作訓練”的特征和作用，這是習作教學研究再出發(fā)的新邏輯和新征程。

一、飽含語境

對于“訓練”，近年來在教育的主流話語中較少提及，甚至在新課程改革的實踐中作為迫切的問題被加以關注和扭轉。以習作教學為例，訓練一直以“點式”呈現的，它不像完整的習作課堂那樣，先要創(chuàng)設情境，激發(fā)兒童表達欲望，然后展現習作內容，進行習作指導。它體量較小，屬于“短平快”“直上橋”，會在毫無鋪墊的情況下強行出現在兒童的面前，以“訓”的面孔進行“練”，因此顯得“機械”；如果一次訓練不達到預設的目標，還得出現第二次、第三次，于是，訓練就有了“重復”的惡名。要改變這種境況，就得將訓練和兒童的內在需要融會貫通，即給訓練一個具體的“語境”。譬如寫自我介紹，教師可以創(chuàng)設這樣一個語境：學校大門口的電子大屏幕將給你一個展示空間，想一想，怎樣吸引走進校門的同學，讓他們愿意停下腳步了解你？又怎樣讓他們看了大屏幕上介紹，想主動認識你，并愿意和你交朋友？這樣寫作訓練，有明確目的——展示自己，有真實的讀者——全校師生，有具體的言語樣式——自我推介，有鮮明的效果——吸引讀者多，產生反響大，說明寫得好。這就是有“語境”的寫作訓練。這樣“語境”調動了兒童參與訓練的欲望，化被動為主動；一次訓練效果不理想，還可以變換“語境”——為自己設計名片，同樣達到“自我推介”的目的。雖然“語境”變化了，言語樣式轉換了，但是“自我推介”的訓練目標未變，不會給兒童帶來“重復”之感。置寫作訓練于真實的“語境”中，軟化了“訓”的堅硬和強勢，讓“練”的過程變得積極主動，欲罷不能。

二、對接教材

縱觀習作教學，寫作訓練和習作教材幾乎成了兩股“平行道”：寫作訓練屬于“隨機”的，兒童的語篇中只要出現普遍問題，寫作訓練就迅速登場，而習作教材則是“按部就班”，國標本小學語文教材編寫幾乎都是主題單元，讀寫一體化，一線教者是不能隨意調整教材內容的；寫作訓練往往成就的是“一段”，體量小，屬于隨性的“快餐”，而教材習作總是要寫整篇，從立意到構思，從選材到落筆再到修改，屬于正式的“大餐”；寫作訓練可以“循環(huán)”，一次訓練不到位，變換語境，再來第二次；而教材習作純屬“一次消費”，一旦教完寫完，就無法逆轉。好的寫作訓練應當就在習作教材的教學中，與教材教學屬于一張“皮”：教材中的寫作重難點，可以化解成幾個清晰的訓練點，通過一系列的寫作訓練逐一突破，為教材教學做好鋪墊，掃平障礙；當教材習作中出現普遍而典型“瓶頸”問題，就需要將這些問題轉化為若干的訓練點，細嚼慢咽，逐一化解。以人教版五下習作四《寫一件感人的事》為例，筆者以為，不僅僅是選擇“感人”事情，更重要的是，讓學生筆下的文字具有震撼人心的力量，這就需要在選材和表達兩個層面開發(fā)出寫作訓練點：一是素材充滿“語力”——選材層面，什么樣的事情能打動人心？教材中提供兩個例子：其一，五六歲的男孩給媽媽打洗腳水，其二，背著患病的父親上學。縱觀這兩個例子，他們的共同之處在于：“打破常規(guī)，親情反哺”。大凡這樣的事情都能產生“淚點”。二是言語充滿“語力”——表達層面，什么樣的細節(jié)刻畫才能打動人心？品讀“打洗腳水”的公益廣告，不難發(fā)現，“艱難的動作”“溫暖的話語”中蘊藏著巨大的“語能”，這兩個細節(jié)具有較大訓練價值。有了這樣兩個看得見、摸得著的訓練點，學生寫好“一件感人的事情”就有了基礎性保障。好的習作教學就是在教學中穿插著細實的訓練，將訓練過程貫穿在教學的全程。

三、布點細實

習作訓練不會面面俱到，總是聚焦在一個中心點上進行。這個“點”必須是“細微”的——一個寫作訓練點就是一根針灸的“銀針”，應當扎在兒童習作最緊要的“痛處”和“癢處”，突破一點，帶動全篇。譬如人教版五上習作8《學寫場景》，寫好“場景”，要解決的問題可能很多——場景中人或事物數量多，是否一一寫過去？場景是動態(tài)的，變化快，怎么捕捉到場景最精彩的瞬間？諸如此類。但是一次教學只能將“火力”匯聚在一個點上，一課一教，一課一練，讓學生一課一得。于是筆者選擇了“慢速特寫”——將瞬間場景用文字細細寫下來。選擇的訓練點越小，教學的開掘就會越深入，訓練的成效就會越明顯。作為選準的訓練點必須是“真實”的——寫作訓練點的選擇，不是教師有條不紊地進行預設，而是面對學生的實際寫作能力狀態(tài)進行即時性生成。學生面對一篇習作，不會每個部分都一籌莫展，總是在關鍵的段落和具體細節(jié)描述處無能為力或言語艱澀。當大多數學生遭遇到相同境遇時，寫作訓練點就在此鎖定靶向，落地生根?？梢赃@樣說，寫作訓練永遠不是宏大的命題，一定是微觀的精準操作，寫作訓練永遠不是教師一廂情愿的運作，一定源自兒童對習作教學的真切訴求。

四、知識先行

何為訓練？南京師范大學黃偉教授一語中的：“所謂‘訓練之‘訓，就是有知識、有程序的指導，‘練就是‘實踐、操作、操練，綜合地說，就是在寫作基礎知識、程序知識指導下的實踐操練。”這句話清晰地道出了寫作訓練的內在核心就是“如何寫”的方法知識和過程知識。這是“實踐操練”的基礎和產生“語力”的源泉。這就意味著：不借助知識的寫作訓練，就是泛泛而談的“假把式”，不以知識開發(fā)作為基礎的寫作訓練，是玄虛空洞的“行為藝術”。走向訓練的“寫作知識”，從本體性特征來看，它與實踐操作密切相關，具有動態(tài)性質；站在言語心理學的角度看，它是語言規(guī)則與言語技能的集合體“言語心智動作”。以蘇教版六上習作3《寫一種美食》為例，筆者將寫作訓練點集中在“滋味”上，并結合例文開發(fā)出描寫“滋味”的三種策略：“運動變化法”——將一道美食從鼻尖到口腔，再到食管和胃部的滋味變化一一呈現出來；“列舉分層法”——將一道美食最具代表性或作者最喜歡的食材列舉出來，再將各自的滋味從濃郁到清淡逐層寫出來；同列對比法——將此種美食與別處的同類的美食滋味進行對比，將其中最鮮明的優(yōu)勢展現出來。不難發(fā)現，這三種策略就是指向“如何寫”方法知識和過程知識，其本身就是具有較強的操作性。因此，走向訓練的“寫作知識”，其本身就包含著言語的支架結構，這樣的“寫作知識”拿來就用，是實實在在的言語操作；拿來好用，無須曲曲折折的二次轉化；拿來管用，真真實實地解決言語問題。所以，寫作知識開發(fā)程度，決定著訓練的強度和厚度，決定著訓練的質量和效度。

五、精細開發(fā)

在寫作訓練中，能產生“語力”的是寫作知識。而長期以來，廣大的語文教師一直在沿襲著一套陳舊的語文知識體系，當中的“知識”往往是通用的，普適的，概念化的，籠統(tǒng)模糊的，在言語實踐中可操作性不強，對兒童的寫作素養(yǎng)提升所發(fā)揮的作用不大。而對寫作技能形成最為關鍵是一些針對性、精準性寫作知識，但恰恰又是最為稀缺的知識，近年盡管得到廣泛關注，但幾乎沒有得到實質性開發(fā)。這應當引起我們高度重視，否則寫作訓練就無從發(fā)生，訓練質量就無法保證。一者語文教師得有鮮明的開發(fā)意識。合宜的寫作知識不是與生俱來就有的，更不是唾手可得的，也不是知識菜單庫中信手拈來的，而是“以語用為中心的動態(tài)生成”。作為一名語文教師，要發(fā)自肺腑地認識到：一次習作訓練，最重要的、最有技術含量的環(huán)節(jié)就是寫作知識的生產與開發(fā)過程。一堂習作訓練課，如果沒有鮮活寫作知識的誕生，就意味著這堂課教師的教學指導沒有發(fā)生。二者寫作知識得有適當的開發(fā)母體。圍繞著寫作訓練點，作為教師，要選擇合宜的“知識母體”：一方面在內容和形式上與學生生活較近，有耳熟能詳的親切感，譬如伙伴的優(yōu)秀習作，圖文精美的圖畫書，經典的兒童文學作品段落，精短的網絡視頻等等。另一方面，選擇的開發(fā)母體，篇幅不能太長，段落不宜過多，蘊含的寫作知識比較典型和集中，呈現出來的表達效果比較鮮明，能夠讓兒童在閱讀和欣賞中，饒有興趣地關注語篇內容，敏感而積極地參與語體知識提煉，最后用鮮活的話語清晰地呈現寫作知識。三者，寫作知識的呈現內容必須“精細”。能幫助兒童解決寫作困境的知識，一定是精細的，寫作知識本身應該包含著“文本結構”——這段文字主要從哪幾個方面來寫。以人教版五上習作7《學寫場景》中“慢速特寫”訓練點為例，第一步引導兒童學會“捕捉鏡頭”，捕捉的每一個鏡頭就是場景的基本組成部分。寫作知識本身應該包含著“細化策略”——小學階段寫作教學最重要的任務就是引導兒童“寫具體”。在《學寫場景》教學中，筆者和學生借助例文開發(fā)出“定格細節(jié)”這個知識點，通過動作、神態(tài)、聲音、心理等細節(jié)，將場景中人或物進行細致描述。寫作知識本身應該包含著“讀者意識”——這段文字怎樣吸引讀者眼球，如何給讀者留下深刻的印象?！秾W寫場景》教學中，寫作者通過對部分細節(jié)進行“夸張放大”，吸引讀者不斷讀下去，確保讀者讀得過癮，欲罷不能。每一次寫作訓練，寫作開發(fā)必須做到精準、精細，才能讓寫作知識深入學生言語心靈的深處，蓄積“語能”，形成“語勢”，煥發(fā)“語力”。

六、呈現梯度

盡管寫作訓練點都是語文教師在審時度勢中隨機生成的，這絕不意味著寫作訓練點分布是隨意的，零散的，因人而治的。好的寫作訓練，應當拾級而上，步步為營。優(yōu)秀的語文教師，應當構建屬于自己的寫作訓練階梯。階梯的鋪設，應當對應這樣幾個維度：一是教材維度。緊緊貼合習作教材，根據教材習作中兒童面臨的言語困境即時生成寫作訓練點，一次教材教學立足一個訓練點，這個訓練點的實施，能確保兒童順利而有質量地達成本次習作目標。以人教版小學語文四年級下冊為例（見表1），我們對本冊教材中的每個單元進行了寫作訓練點開發(fā)，讓每一次教材寫作教有“重心”，練有“靶心”。二是語體維度。小學階段，盡管沒有明確的文體劃分，但是從語體樣式上來看，依然可以分為“寫人”“敘事”“寫景”“狀物”“實用文”等幾種類型。同一種語體，常常有規(guī)則地分布在一套教材的各個學段和每個學期。同一種語體，由于學段不同，寫作訓練點應當也有差異，寫作知識應當有著鮮明的梯度。以現行的蘇教版小學語文教材“寫人”的語體為例（見表2），從創(chuàng)生的寫作訓練點可以看出，教學年段在提升，寫作訓練要求也隨之攀升。教材維度體現的是寫作訓練點開發(fā)的橫向結構，語體維度呈現的是寫作訓練點開掘的縱向結構。對于同一套教材，我們可以通過縱向與橫向結合的方式，去精準地鎖定一個年段、一個學期、一篇習作教材的訓練目標，并且在訓練內容方面達到上下貫通，前后呼應。

七、動態(tài)隨機

從習作教學的宏觀視角看，各個學段、每個學期，寫作訓練是可以預設的，整體應當穩(wěn)定。但是對一所學校、一個班級、一個學生而言，教學實踐卻又是動態(tài)的，甚至是循環(huán)往復的。眾所周知，寫作是一項言語技能，并不是一次性學習與練習就可以水到渠成的，有時需要反復操練，才能讓一個兒童在各種語境寫作中左右逢源，應付自如。所以，真實的學情，是寫作訓練點選擇、寫作知識開發(fā)的一個真切考量：一方面，當預設的訓練點不能徹底解決學生的寫作“隱患”時，就需要我們隨機開發(fā)新的訓練點來進行“補救”。譬如在蘇教版五下習作5《我身邊的小能人》教學中，筆者預設的訓練點是“用細節(jié)表現特點”，我們開發(fā)出“熟練的動作”“淡定的神情”“自信的話語”這三個知識點來展現“能”者形象，可是不少學生“熟練的動作”就是寫不到位，寫不具體。于是筆者當即圍繞著“熟練的動作”進行了二次開發(fā)。以一個“小廚師”為例，借助例文，引導學生進行“相似擬聲”——小廚師手中的“刀”切在砧板上的聲音像什么；展開“相關放大”——小廚師手中的刀是如何擺動的，刀下的蘿卜是如何變化的，砧板又有什么反應，廚師身體在切菜時又是怎樣上下抖動的。這樣的“相似”和“相關”，立馬讓“熟練的動作”圖像化、細節(jié)化，變得鮮活動感起來。另一方面，當預設的訓練點與寫作對象的個性特征相沖突時，就需要立即調整訓練內容的結構。四年級的“動作分解”訓練，筆者認為兒童將完成一件事情的動作分解得越細密，事情的經過就會寫得越具體。可是有學生提出了異議：一個性格急的人，做事情的動作頻率高，變化快，顯得比較密集；一個慢性子的人，做事情比較緩慢，完成一件事情，所用的動作往往比較少。筆者細細一琢磨，的確如此，于是訓練點立即就進行二次“拆分”——按照人的性格特點分層次進行“動作分解”練習。這樣的動態(tài)調節(jié)，避免了只要“文”不看“人”的機械訓練，讓寫作訓練與真實的生活語境更加貼合。

八、評價針對

一堂習作課，一次點式寫作訓練，到底質量如何，最好的評估載體就是兒童習作。面對著一個習作語篇（段），作為語文教師，仁者見仁，智者見智。如果在評價過程中，再讓兒童卷入，那么可以發(fā)掘的評價點就太多了。在這個環(huán)節(jié)，最容易歧路亡羊。因此，我們在評價訓練效果的過程中，要牢牢鎖定評價的靶心，那就是圍繞訓練點所開掘的寫作知識在兒童言語中的真實表現。在人教版小學語文五上習作8《學寫場景》訓練中，筆者將訓練點定位于“慢速特寫”，并且圍繞這個“點”開發(fā)出“捕捉鏡頭”“定格細節(jié)”“放大夸張”三個操作性知識點。在習作評價環(huán)節(jié)，這三個方面作為評價內容，并且逐層細化（見表3），無論個體的自評，還是小組的互評，都能“咬定青山不放松”。這樣的針對性評價，讓“教”落到實處，讓“練”落到要處，讓“評”落在明處，寫作訓練的過程清晰可見，教師指導過程一目了然，一掃習作教學長期以來的玄虛模糊。

寫作訓練特征一直是一個開放的未知領域，需要我們一線的實踐者大膽探索，不斷總結，逐步優(yōu)化。與此同時，更期盼廣大的語文教師了解它，尊重它，最終轉化為自身的教學行為，從而真正提升習作教學在兒童習作中的“語力”，讓每個兒童在小學階段獲得扎實的言語素養(yǎng)。

責任編輯：石萍

Writing Training to Enhance Childrens Language Competence

Based on Core Accomplishments

WU Yong

（Nanjing Shangyuan Primary School， Nanjing 211100， China）

Abstract： Writing training has always been criticized because the present research on writing instruction is confusing in theory without realizing the importance of training in the development of childrens language. In the era of the core accomplishments， we should fully conduct research on writing training， understand its features and respect its procedures to change our thoughts of writing instruction， so that writing training can construct the teaching platforms and tunnels for childrens language competence promotion.

Key words： writing training； basic feature； language competence