“文質(zhì)”應(yīng)一律“兼美”嗎

何源

在課文的“文質(zhì)”方面，從1988年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）》開始，歷年中學(xué)語文教學(xué)大綱或課程標準，都把“文質(zhì)兼美”作為唯一的選文標準。從學(xué)理上看，學(xué)習(xí)文質(zhì)兼美的范文的確有助于提升學(xué)生的閱讀和寫作水平，但要求課文一律文質(zhì)兼美，只學(xué)習(xí)這樣的范文，也會在一定程度上阻礙學(xué)生閱讀和寫作能力的發(fā)展。

一、單一的“文質(zhì)兼美”選文標準對閱讀能力發(fā)展的負面影響

1.在文體閱讀方面，制約了實用文閱讀能力的發(fā)展

從體式、樣式的角度對文本進行分類，可以首先將其分為文學(xué)作品和實用文兩大類。其中的實用文，對學(xué)生來說非常重要。當他們走出學(xué)校后，在工作、學(xué)習(xí)、生活中將會遇到大量的實用文，而且“從現(xiàn)代閱讀觀來看，所謂閱讀就是迅速準確地從大量的書面材料中獲取信息，并對獲取的信息加以處理。信息時代、高科技社會所要求具備的更多是對那種實用價值高、生命力強的科技說明文的閱讀能力”。

但是，由于實用文的寫作目的往往比較明確，要么是私人性的記錄信息，要么是公眾性的傳達信息。一般而言，其表意直接，結(jié)構(gòu)形式簡單，語言平常，很少使用藝術(shù)手法。因此，在單一的“文質(zhì)兼美”選文標準下，實用文很難被選入教材。陳隆升副教授對人教版、蘇教版、語文版、北師大版、北京版、滬教版、粵教版7套現(xiàn)行教材（含初高中）中的實用文篇目進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，教材中的實用文主要是科普類文章、新聞類文章、社科類文章和演說詞，很多在實際生活中廣泛使用的實用文體，如產(chǎn)品說明書、運動操作手冊、游覽指南，在教材中依然是空白。被選入教材的實用文往往文學(xué)性也比較強，比如科普類文章主要是帶有文學(xué)色彩的科學(xué)小品，而非科學(xué)說明文。7套教材的總篇目為1610篇，實用文為246篇，僅占總篇數(shù)的15.3%。也就是說，語文教材中的課文主要是文學(xué)作品，我們培養(yǎng)的主要是學(xué)生的文學(xué)閱讀能力，實用文閱讀能力的培養(yǎng)被嚴重忽視了。

這里需要辨析的一個問題是，文學(xué)閱讀能力究竟是不是一種比實用文閱讀能力更為高級的能力，前者是不是可以涵蓋后者，學(xué)生是不是只要具備了文學(xué)閱讀能力，就自然會閱讀實用文。如果答案是肯定的，那么我們偏向于發(fā)展學(xué)生的文學(xué)閱讀能力也就無可厚非。

從表面來看，情況似乎的確如此。文學(xué)閱讀是鑒賞型閱讀，側(cè)重對文學(xué)作品的思想內(nèi)涵和語言藝術(shù)進行品味、鑒賞。實用文閱讀則是理解型閱讀，側(cè)重獲取文本所提供的信息。而鑒賞是建立在理解基礎(chǔ)上的，只有先理解、讀懂了文本，才能進行鑒賞。如此看來，文學(xué)閱讀能力似乎確實能夠涵蓋實用文閱讀能力。然而仔細分析，我們會發(fā)現(xiàn)理解兩類文本所需要的能力是有所不同的。作者在創(chuàng)作文學(xué)作品時，主要運用的是形象思維，把形象地描繪生活作為傳情達意的主要手段，力求用具體直觀的感性材料對讀者說話，并不刻意點出自己的思想傾向，思想感情隱藏在具體形象的材料之中。這樣一來，文學(xué)作品就具有了含蓄的特點，形成了許多空白點、未定點，召喚著讀者通過想象和聯(lián)想去填補，以尋找作品的意義。而作者在寫作實用文時，則主要運用抽象思維，以判斷推理、邏輯論證為主要手段，多使用概念性的語言，力求精確地闡明自己的觀點、看法和見解。即便呈現(xiàn)一些感性材料，也是把它們作為解釋、說明和論證的例子，必然對其進行明確、清晰的闡釋和分析。由此可見，兩類文本具有不同的特點，我們應(yīng)該用不同的方法來理解。例如，無論是閱讀文學(xué)作品，還是閱讀實用文，熟悉文本寫作的時代背景，了解作者的生平經(jīng)歷，都有利于讀者深入、準確地理解文本。但了解作者生平和創(chuàng)作背景的時機，在閱讀兩類文本的過程中卻是不同的。作者寫作實用文就是要精確地闡明一種論點或傳播某一信息，閱讀自然也就是要精確地把握這一論點或信息，所以應(yīng)該在閱讀文本之前，就去了解作者生平和創(chuàng)作背景。文學(xué)作品的“召喚結(jié)構(gòu)”，則決定了其意義是作者原意和讀者主觀判斷的結(jié)合。由此可見，雖然閱讀文學(xué)作品也有必要了解作者生平和創(chuàng)作背景，但應(yīng)該在閱讀中或閱讀后了解，避免事先給作品貼上標簽，以便給讀者留下個性化、創(chuàng)造性理解的空間，從而保護其參與建構(gòu)作品意義的權(quán)利和閱讀文學(xué)作品的興味。

通過以上分析可知，文學(xué)閱讀能力和實用文閱讀能力是有所不同的，前者不能替代后者，二者都應(yīng)著力培養(yǎng)，實現(xiàn)均衡發(fā)展。而單一的“文質(zhì)兼美”選文標準，卻在事實上造成了語文教材課文以文學(xué)作品為主的局面，嚴重制約了學(xué)生實用文閱讀能力的發(fā)展。

2.在閱讀鑒賞方面，制約了鑒別能力的發(fā)展

閱讀鑒賞包括對文本進行鑒別和欣賞兩個方面。所謂鑒別，就是讀者在與文本保持一定距離的基礎(chǔ)上，運用批判思維去審視文本，“出乎其外”地對“作品怎么樣”作出價值判斷和評價。欣賞則是在“入乎其內(nèi)”、在沉浸的基礎(chǔ)上，由閱讀文本而生發(fā)出來一些無關(guān)于“作品怎么樣”的感受或認識。鑒別能力和欣賞能力，不僅是閱讀鑒賞能力不可或缺的兩個方面，而且對學(xué)生健全人格的養(yǎng)成具有重要意義。鑒別能力有助于分辨是非善惡美丑、優(yōu)劣好壞雅俗，培養(yǎng)獨立思考和創(chuàng)新能力；欣賞能力則有助于養(yǎng)成一顆充滿人文關(guān)懷，善于發(fā)現(xiàn)美、感受美的心靈。因此，語文教學(xué)應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生的鑒別能力和欣賞能力。然而，單一的“文質(zhì)兼美”選文標準卻制約了學(xué)生鑒別能力的發(fā)展。

余黨緒老師指出，實際教學(xué)中大量存在著“跪著讀書”的現(xiàn)象，批判精神極度缺乏，“教古詩文，就是為了繼承傳統(tǒng)文化；教名著，就是為了仰視經(jīng)典……閱讀之前先將自己定位于繼承者與仰視者，尚未開卷，先已低頭”。應(yīng)該說，這一現(xiàn)象的成因與單一的“文質(zhì)兼美”選文標準并無直接關(guān)系。一般來說，鑒別能力主要表現(xiàn)為兩個方面：一是能根據(jù)相對客觀的文章學(xué)或文學(xué)標準，分辨文本的好壞優(yōu)劣；二是能用不同的眼光、從不同的角度來評判文本的價值。從這兩個方面來看，鑒別能力的培養(yǎng)與課文是否文質(zhì)兼美關(guān)系不大。換句話說，文質(zhì)兼美的課文也可以用來培養(yǎng)學(xué)生的鑒別能力。因為文質(zhì)兼美、毫無瑕疵本是一種理想狀態(tài)，事實上，“世人之著述，不能無病”（曹植《與楊德祖書》），即使是經(jīng)典名篇也有可供分辨好壞優(yōu)劣的空間。茅盾先生就主張讀名著的時候，不僅要研究名著好在什么地方，還要“試試找出它一點錯處來，先不要給‘名著兩個字嚇倒，所謂名著，不會完全沒有缺點的，如果我們找到了漏洞，那就是我們的進步”。另外，文質(zhì)兼美的課文也不會妨礙學(xué)生用不同的眼光來評判其價值。例如，人大附中的廖昌燕老師在教《蘇武傳》時，就引導(dǎo)學(xué)生分別把人物置于歷史環(huán)境、傳統(tǒng)文化、歷史發(fā)展和現(xiàn)實生活之中，去評價蘇武的忠君愛國。在如何評價李陵投降的問題上，也引導(dǎo)學(xué)生分別從傳統(tǒng)文化、西方文化等不同的角度去思考。

但不可否認的是，單一的“文質(zhì)兼美”選文標準間接地影響了學(xué)生鑒別能力的培養(yǎng)。由上述分析可知，能否有效培養(yǎng)鑒別能力，取決于教師能否引導(dǎo)學(xué)生以平等的姿態(tài)面對課文，在課文面前保持自己作為一個讀者的相對獨立性，適當疏離課文，做到“出乎其外”，從對課文的沉浸中跳脫出來去審視課文。而“教材選文要文質(zhì)兼美，具有典范性”的單一標準，很容易讓教師誤以為課文都是完美無瑕的，無論以何種眼光來看都是學(xué)生學(xué)習(xí)的典范。在這樣的先入之見下，就會認為課文并不具備可供批判的條件，無法用課文來培養(yǎng)學(xué)生的鑒別能力，其教學(xué)價值不在于被“出乎其外”地評判、審視，而在于被“人乎其內(nèi)”地學(xué)習(xí)、接受、欣賞、品味。同時，“文質(zhì)兼美”作為課程文件規(guī)定的、在“文質(zhì)”方面的唯一選文標準，具有法律的權(quán)威性。這又使得教師不敢引導(dǎo)學(xué)生去批判，不敢讓學(xué)生發(fā)出自己的聲音。如此，鑒別就從閱讀鑒賞中被抽離出來，閱讀鑒賞被窄化成了閱讀欣賞。

二、單一的“文質(zhì)兼美”選文標準對寫作能力發(fā)展的負面影響

就目前來看，以課文為主體的綜合型、集成型教材依舊是語文教材的主流，課文不僅是開展閱讀教學(xué)的憑借，也是開展寫作教學(xué)的憑借。因此，我們還需要考慮單一的“文質(zhì)兼美”選文標準對寫作能力發(fā)展的影響。

1.在文體寫作方面，制約了實用文寫作能力的發(fā)展

在日常生活和工作中，實用文是寫作的主要文體。因而實用文寫作能力對學(xué)生來說至關(guān)重要。然而，如前文所述，在單一的“文質(zhì)兼美”選文標準下，語文教材中的課文主要是文學(xué)作品。這就使學(xué)生實用文寫作能力的發(fā)展受到了制約。當然，這里也存在一個文學(xué)寫作能力能否涵蓋實用文寫作能力的問題。

余冠英先生在《坊間中學(xué)國文教科書中白話文教材之批評》中認為：“針對這一個目標，中學(xué)國文教本正該將文藝作主要的教材。文藝作品應(yīng)該在選文里占大多數(shù)……注重了文藝，并非就是放棄了應(yīng)用?！畱?yīng)用的意義不能看得太狹，學(xué)生有了用文字敘事說理表情達意的能力，就能應(yīng)用。應(yīng)用文在文理通順的人只要曉得格式無不能做?！痹谒磥?，相對于文學(xué)寫作，實用文寫作只是多了一個格式問題，只要具備了文學(xué)寫作能力，寫作實用文是不在話下的。這種看法，不免有些膚淺。寫作實用文主要是為了解決現(xiàn)實生活中的具體問題，具有較強的功利性。這就要求作者在寫作時，避免個性化色彩強烈的語言，盡量使用社會化的規(guī)范語言，以使文章明白易懂。文學(xué)寫作以審美為主要目的，作者創(chuàng)作文學(xué)作品往往是為了表達自己細膩復(fù)雜的情感或博大精深的思想。對此，規(guī)范化的語言一般是無能為力的，作者需要突破語言常規(guī)，對語言進行變異性處理，如改變詞語的感情色彩、超常搭配詞語、違背句法規(guī)則超常組句。我們不能認為會超常規(guī)地運用語言，就一定會規(guī)范地運用語言。因為如果寫作主體的長時記憶中，只有超常規(guī)的語言運用一種語言圖式，他就會以此作為自己運用語言的規(guī)則，而不知道真正常規(guī)化的語言表達是怎樣的。曹伯韓先生就曾指出：“有人輕視文學(xué)作品以外的文章，以為這些東西不過具備一些特定的格式，凡是從文藝修養(yǎng)中獲得了寫作能力的，一看就會，無須學(xué)習(xí)，我則認為不然。我曾經(jīng)看到一些能寫文藝作品的人，寫不好一封處理實際問題的信，更寫不好一個團體的組織規(guī)程。因為這些東西雖然一看就通，但如果不經(jīng)過研究，還是不知道寫作它們的訣竅；不經(jīng)過練習(xí)，還是不能寫得恰到好處的?！?/p>

由此可知，文學(xué)寫作能力與實用文寫作能力也是有所不同的，二者不能互相替代。單一的“文質(zhì)兼美”選文標準下以文學(xué)作品為主的語文教材，會對實用文寫作能力的發(fā)展造成負面影響。

2.在學(xué)習(xí)寫作方面，使學(xué)生只知道應(yīng)該怎樣寫

魯迅先生認為，學(xué)習(xí)寫作者除了要明白“應(yīng)該這么寫”之外，還必須知道“不應(yīng)該那么寫”。他在《不應(yīng)該那么寫》一文中說：

凡是有志于創(chuàng)作的青年，第一個想到的問題，大概總是“應(yīng)該怎樣寫”……在不難推想而知的種種答案中，大概總該有一個是“多看大作家的作品”。這恐怕也很不能滿文學(xué)青年的意，因為太寬泛.茫無邊際——然而倒是切實的。凡是已有定評的大作家，他的作品，全部說明著“應(yīng)該怎樣寫”。只是讀者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。因為在學(xué)習(xí)者一方面，是必須知道了“不應(yīng)該那么寫”，這才會明白原來“應(yīng)該這么寫”的。

這“不應(yīng)該那么寫”如何知道呢？惠列賽耶夫的《果戈里研究》第六章里，回答了這一問題：

應(yīng)該這么寫，必須從大作家們的完成了的作品去領(lǐng)會。那么，不應(yīng)該那么寫這一面，恐怕最好是從那同一作品的未定稿本去學(xué)習(xí)了。在這里，簡直好像藝術(shù)家在對我們用實物教授。恰如他指著每一行，直接對我們這樣說——“你看——哪，這是應(yīng)該刪去的。這要縮短，這要改作，因為不自然了。在這里，還得加些渲染，使形象更加顯豁些?！?/p>

這確是極有益處的學(xué)習(xí)法，而我國卻偏偏缺少這樣的教材。

魯迅先生的意見是非常中肯的。學(xué)生已有寫作經(jīng)驗與寫作所需經(jīng)驗之間的差距，決定了他們即便在知道應(yīng)該怎樣寫的情況下，寫出的作文往往也會存在種種不足。對這些“不足”——“不應(yīng)該那么寫”的知識，學(xué)生很有必要系統(tǒng)學(xué)習(xí)，以便在寫作中加以避免。因此，語文教材在編選范文的同時，還應(yīng)該編選一些“問題文”，讓學(xué)生知道不該怎樣寫。而現(xiàn)代寫作教學(xué)明里探討的外顯學(xué)習(xí)方式，以及現(xiàn)代語文教材的編纂技術(shù)，又為這一編選理念的實現(xiàn)提供了可能性——教師的指導(dǎo)和語文教材的助讀系統(tǒng)，可以有效避免“問題文”對學(xué)生造成的誤導(dǎo)。然而，單一的“文質(zhì)兼美”選文標準下的語文教材只能編選范文，使學(xué)生只知道應(yīng)該怎樣寫。這對學(xué)生寫作能力的發(fā)展是不利的。

由上述分析可知，在“文質(zhì)”方面，單一的“文質(zhì)兼美”選文標準，不僅不能滿足全面提升學(xué)生語文素養(yǎng)的需要，甚至還會誤導(dǎo)語文教學(xué)。如果我們仔細研讀1963年、1978年、1980年、1986年的中學(xué)語文教學(xué)大綱，會發(fā)現(xiàn)它們在提出“文質(zhì)兼美”選文標準的同時，都強調(diào)為了體現(xiàn)批判繼承古代作品的原則，培養(yǎng)學(xué)生的分析鑒別能力，可以編選少量思想內(nèi)容帶有消極因素而藝術(shù)性較高的古代名篇或外國名篇。這種基于學(xué)生全面發(fā)展需要而擬制多元選文標準的做法，值得我們繼承。