回到最樸素的原點

陳德兵

前不久，我聽了一節(jié)低年級語文課。課文是《雨點兒》，是統(tǒng)編本一年級上冊的一篇課文，也是一首很美的散文詩。上課的是一位青年教師，看得出，他在課前做了充分的準備，集中了一定區(qū)域內教師們的智慧，還吸收了課改以來小語界的很多新研究成果。該教師的個人素質很全面，普通話標準，聲音甜美，教態(tài)親切、自然，是很受學生歡迎的老師。但是，聽完他的課，我的心情十分沉重，深感憂慮。

這節(jié)課有以下四個不好的傾向需要引起我們的注意：

一、 脫離文本，忽視語言

《雨點兒》是金波先生創(chuàng)作的一首散文詩，語言很美，也富有一定的哲理。從課后一些項目的安排來看，編者選入這篇文章有這樣幾個意圖：希望學生通過本篇課文的學習，認識文中11個生字，學寫其中3個漢字，學習朗讀課文，學習用“從”字說話。我覺得，還有未明確寫出來的要求——學生應該積累優(yōu)美的語言，體會雨點兒的可愛；應該通過對本課的學習，培養(yǎng)學生的思維能力、想象能力和表達能力。遺憾的是，在這節(jié)課的40分鐘時間里，教師只讓學生讀了三遍課文，其他時間全部在做一件事情——識字。識字確實是低年級語文教學的重點，但不是低年級語文教學的唯一重點。低年級語文教學應該有比識字更重要的內容，那就是發(fā)展學生的語言。語文教學就是要讓學生在言語實踐中理解語言、積累語言、運用語言。沒有語言理解，學生就形不成良好的語感；沒有語言積累，學生學習語文的底子就很單薄，今后的語文學習會有無窮的問題；沒有語言運用，學習到的語言就永遠是消極語言，而不是積極語言，不能轉化為學生自己的語言。這樣一首美好的散文詩，不拿來好好訓練學生的朗讀、說話，不用來培養(yǎng)學生的理解能力、感受能力、想象能力、思維能力、表達能力，豈不是太可惜了嗎？

二、 孤立識字，機械識字

這節(jié)課識字成了重頭戲，30多分鐘又是怎么開展的呢？執(zhí)教者先是帶領學生讀生字，看拼音讀、組詞讀、去掉拼音讀、齊讀、分組比賽讀、開火車讀；再想辦法讓學生記生字，如編兒歌、編謎語等；然后用“認字獎禮物”的形式鞏固識字成果；最后布置家庭作業(yè)，讓學生回家后把生字讀給家長聽。乍一看，識字的形式可謂多種多樣，但是，都表現(xiàn)出一個通病，那就是都在孤立識字、機械識字。該教師將所有生字全部從課文中“摳”出來，打在屏幕上，印在卡片上，學生讀了兩遍課文后就將課本合上了。學生讀的、認的都是一個個孤零零的生字，效果如何？實踐證明，這樣的識字效率是低下的，教師在開火車抽查時，很多學生仍舊不能很快認出生字。為什么？因為，孤立識字、機械識字帶來的后果就是容易遺忘。學生識字的規(guī)律是這樣的嗎？學生識字的最佳途徑是這樣的嗎？顯然不是。識字一定要在語言環(huán)境中進行，這是小語界經過若干年摸索形成的一條基本共識。我們常說的“字不離詞，詞不離句，句不離篇”就是這個意思。

還有，學生識字要像我們成人一樣必須把每個部件都弄得一清二楚嗎？也不是。《漢字文化》雜志社副主編徐德江先生早就指出：學生識字是整體進行的，跟照相機照相的原理是一樣的。如果按照整體識字的規(guī)律開展識字教學，不但不會加重學生的負擔，而且能及早開發(fā)學生的潛能?，F(xiàn)在，幼兒園里的識字教學，因為違背了兒童識字的客觀規(guī)律，所以孩子們感到痛苦不堪。兒童識字跟我們成人認人是有一定的相似之處的。比如，我們認一個人，絕不會去分析他的五官是什么樣的，而只是對這個人有一個整體的印象，或者記住其某個突出的特點。見面多了，自然就認得了。這個人遠遠地向你走來，你還沒看清他的五官，你就能認出他來，為什么？就是因為你認得出這個人的整體。還有這樣一種情形：某個人你見過幾次面，在大街上你卻認不出來，后來回到當初見面的地方，你又想起來了。這是為什么？這是因為這個人又回到那個環(huán)境中去了，環(huán)境是幫助提取記憶信息的線索。課文就是學生識字的語言環(huán)境。

三、 偏離目標，化簡為繁

在識字最后環(huán)節(jié)，為了達到鞏固識字效果、體現(xiàn)識字途徑多樣化的目的，該教師設計了“編兒歌記生字”的活動。學生勉強編出了幾條“兒歌”，但大多數“兒歌”難登大雅之堂。有的被教師否定，有的經過教師加工才算過關。后來，學生實在編不出來了，該教師便用課件展示出自己課前創(chuàng)編的兒歌。說真的，這些所謂的兒歌，幾乎都是牽強附會之作，跟漢字本身并沒有什么關聯(lián)。如，針對“空”字編的兒歌是“洞穴底下有工人，空空空”。試想，學生聽到“洞穴底下有工人”，能想到這是“空”字嗎？再如，針對“清”字編的兒歌是“水滴落在青草旁，清清清”。學生能根據“水滴落在青草旁”想到“清”字嗎？

我們編寫兒歌或者指導學生創(chuàng)作兒歌，其根本目的是幫助學生識記漢字，所以兒歌必須要和漢字緊密聯(lián)系，這樣才能起到促進學生識字的效果。否則，學生除了要記字，還得記一些與之無關的“兒歌”，這不是把簡單的事情弄得復雜了嗎？這樣的教學環(huán)節(jié)，化簡為繁，偏離了原本的教學目標，也浪費了師生的時間和精力，是適得其反、勞而無功的。由此，我不由得想起了四川省井研縣教育局鄢文俊先生主持研發(fā)的“字族文識字法”，他的辦法遠比我們的高明。為了幫助學生識記“青”字一族，他編寫了這樣的兒歌：“河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。保護禾苗吃害蟲，做了不少好事情。請你保護小青蛙，它是莊稼好衛(wèi)兵。”看，這樣的兒歌達到了一舉多得的效果。

四、 形式花哨，得不償失

教學結束前，教師為了進一步激發(fā)學生識字的熱情，精心安排了一個“送獎品”的游戲活動：在黑板上貼出綠綠的“草”，“草叢”里冒出不少“鮮花”，每朵“鮮花”上都有一個今天要認的字。教師說：“誰能認識花上的字，就把這朵花送給誰。”學生熱情高漲，紛紛舉手，就算此前很少舉手的學生，也高高舉起了小手。隨著游戲的推進，黑板上的“鮮花”越來越少，學生爭先恐后的情態(tài)越發(fā)突出，一邊舉手，嘴里還一邊焦急地“我！我！我！”喊個不停。只剩最后三朵了，沒被叫到的學生發(fā)出一聲聲嘆息。剩下最后一朵了，又沒被叫到的學生遺憾地趴在桌上。到此，教師馬上又問：“同學們，拿到獎品開不開心？”“開心——”拿到的當然開心，可是那些想拿到卻沒有拿到的學生呢，開心得起來嗎？最后，教師安慰道：“沒有得到獎品的同學，沒關系。我們下次再爭取，好嗎？”這節(jié)課是借班上課，還有下節(jié)課嗎？就算有下節(jié)課，能確保每個學生都得到獎品嗎？如果不能，這不是對學生的一種欺騙嗎？久而久之，學生還會相信我們嗎？

其實，玩一玩這樣的游戲本無可厚非，只是，能否將活動形式改一改？比如，鮮花摘下來后，不做禮物送給學生，而是留在講臺上，不也一樣有效嗎？我始終認為，對學生的鼓勵和激勵，盡量少采用物質來刺激，宜采用精神鼓勵、口頭表揚等形式。幾年前，我們鎮(zhèn)曾設立過“獎教獎學”基金，對每學期期末考試總分排年級前十名的學生給予100～300元的現(xiàn)金獎勵。活動初我就明確表示反對，因為這本身就是對學生的一種誤導，嚴重異化了學生的學習動機。所以，當“獎學金”取消后，不少學生心里十分失望、失落。幸好我們發(fā)現(xiàn)及時，給予了相應引導，才避免了一些不好的后果。

學生真正的學習動機應該來自于學習的快樂，因快樂而產生興趣，因興趣而產生持久的動力，這才是一個良性循環(huán)。我們在安排學習活動時，是不是在這些方面應該有所考慮呢？

綜上所述，我覺得低年級語文教學，還是應該遵循學生學習語文的客觀規(guī)律，充分考慮學生的年齡特征，堅持“發(fā)展語言為先”，堅持“在語言環(huán)境中識字”，堅持“整體識字”。

（作者單位：廣東東莞市黃江鎮(zhèn)宣教文體局）

責任編輯 楊壯琴