從教學(xué)評價機制淺析加拿大教學(xué)實踐

【摘要】本文通過調(diào)研渥太華大學(xué)的教學(xué)方法，介紹高等教育教學(xué)法在教學(xué)評價上渥太華大學(xué)的開展情況和實踐方法，結(jié)合國內(nèi)高等教育教學(xué)中的教學(xué)評價機制，總結(jié)了這種評價機制在提高教學(xué)效率、學(xué)習(xí)層次方面產(chǎn)生的效果。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)法 教學(xué)評價 過程性評價

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）16-0002-02

1.渥太華大學(xué)概況

渥太華大學(xué) （University of Ottawa， or uOttawa），簡稱渥大，始建于1848年，位于加拿大的首都渥太華，是加拿大最古老和全球最大的英法雙語大學(xué)，是加拿大頂尖研究型大學(xué)組織U15成員之一 [1]。1866年獲得由維多利亞女王頒發(fā)的Royal Charter（加拿大僅有9所大學(xué)擁有）；1889年獲得教皇Pope Leo XIII頒發(fā)的 Pontifical Charter[2]。

2.高等教育中的教學(xué)評價機制

2.1教學(xué)評價的概念

教學(xué)評價是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，按照科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)過程及結(jié)果進行測量，并給予價值判斷的過程。教學(xué)評價：是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它包括：對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價和進行課程評價[3]。

廣義的教學(xué)評價包含兩個核心環(huán)節(jié)：①對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價 ——即考試與測驗；②教師教學(xué)工作（教學(xué)設(shè)計、組織、實施等）的評價——教師教學(xué)評估（課堂、課外）。

2.2 渥太華大學(xué)教學(xué)評價機制

2.2.1 對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價

加拿大的教學(xué)評價方式更加廣泛，注重教學(xué)過程中的評價，將其融入到整個教學(xué)進程當(dāng)中。評價被當(dāng)作教學(xué)反饋的一部分，用于指導(dǎo)教師與學(xué)生之間的交流、溝通。課堂實踐中常見的評價反饋方式有這些：

1）迷你測試。開課前請學(xué)生回答關(guān)于上節(jié)課內(nèi)容的幾個重要知識點的問題，時間不超過三分鐘，然后當(dāng)堂講評。

2）課堂練習(xí)。在uOttawa的課堂中，許多教授都喜歡進行課堂練習(xí)（exercise），他們會將班級中的學(xué)生分成4-5人一組的小組，當(dāng)堂組織學(xué)生進行合作和討論，并且將解決方案選擇一位同學(xué)進行闡述，其他小組的同學(xué)可以提問和交流。

3）課后作業(yè)。uOttawa有一個非常實用的學(xué)習(xí)分享平臺BrightSpace，課后老師可以在平臺上布置作業(yè)，大家可以在小組討論版上進行討論和學(xué)習(xí)，最終形成自己的作業(yè)結(jié)果，發(fā)布在作業(yè)文件夾中，老師可以通過平臺在網(wǎng)上評改大家的作業(yè)，并給出評價反饋。

4）項目考核。一般也叫大作業(yè)（Project），布置一個任務(wù)，一般將學(xué)生分為小組成員，共同討論完成一些這樣一個大作業(yè)，學(xué)生可以在討論與交流中更好的理解和學(xué)習(xí)知識，并將其應(yīng)用到實際問題中。

5）期中考試。期中測試在渥太華大學(xué)中的本科教育中還是普遍存在的，考試形式多樣，老師會要求學(xué)生在規(guī)定時間與地點完成一些任務(wù)或習(xí)題，考試的范圍也會標(biāo)識清楚。

6）期末考試。期末考試的形式有筆試或者實踐項目，本科教育的老師一般會在學(xué)期初告知考試的占比和形式，期末考試的占比一般不會超過50%，研究生教育的老師的考試形式有論文或者項目，考查的是學(xué)生理解知識的層次。

2.2.2 對教師教學(xué)工作的評價

在渥太華大學(xué)，一般超過9個課時的課程都將受到學(xué)生的評估，不管課程的選課學(xué)生的數(shù)量和老師所使用的教學(xué)方法。當(dāng)學(xué)期結(jié)束時，評價會在規(guī)定的日期進行。而評價過程和形式是與渥大內(nèi)部審計辦公室協(xié)商制定的，除非評議委員會批準(zhǔn)一種特定的評價方法或豁免，否則標(biāo)準(zhǔn)官方評價表格必須用于在線評估。如果教授想要得到更精確的個性化的反饋，可以在正式的表格中添加一些在評價題庫中已經(jīng)存在的問題。當(dāng)然，這些自定義的評價結(jié)果也只有教授才能看到。盡管老師們可以實時地查看參與評價率，但在最終學(xué)生的評價的內(nèi)容和成績在審計辦公室官員公布前，他們是無法獲取的。而且所有的評價機制都是匿名的，有隱私保護的，無論怎樣的評估都不會影響學(xué)生的成績。

渥太華大學(xué)在1977年通過了關(guān)于教學(xué)和課程評價的政策。截至現(xiàn)在超過65萬張紙和2萬個信封被用來進行紙質(zhì)的教學(xué)評估。到2002年在線評估體系添加了一個定制的專業(yè)的評估組件，以允許教授獲得更多的反饋。一般來說，渥大的教學(xué)評價的平均參與率是63%。為了更好地適應(yīng)不同的教學(xué)方法，在2005年渥大又對問卷進行了修訂。

由此可見，渥太華大學(xué)非常重視學(xué)生對于老師的評價結(jié)果，學(xué)生對于老師教學(xué)工作的評價是衡定教師授課效果的重要部分。搜集相關(guān)資料時發(fā)現(xiàn)，渥大在國內(nèi)非常重視的教學(xué)督導(dǎo)上反而比較彈性，除非授課老師自愿，一般督導(dǎo)人員是不會主動聽課評教的。他們認(rèn)為學(xué)生就是最好的督導(dǎo)，他們重視學(xué)生的反饋和評價，課程的設(shè)計和標(biāo)準(zhǔn)都與學(xué)生的反饋和評價息息相關(guān)，過程性評價機制在這一點上得到很大的體現(xiàn)。不管是在學(xué)生，管理人員，還是老師的心中，最重要的就是學(xué)生的聽課感受與反饋。

但是，我們也要看到加拿大有著寬進嚴(yán)出的教育規(guī)則，渥大每年學(xué)生的淘汰率和分流率高達50%，因為學(xué)業(yè)壓力過大，跟不上課程，以及對課程興趣不大想要轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生非常多，但加拿大靈活的學(xué)習(xí)制度可以讓這部分學(xué)生可以分流到其他的教育體系中。這樣嚴(yán)格的淘汰制度導(dǎo)致剩下來的學(xué)生都是努力和上進的，他們非?？粗刈约旱膶I(yè)學(xué)習(xí)，校園的學(xué)習(xí)氛圍也非常得好，因此能夠保證這些學(xué)生對于教授的教學(xué)都能給出非常直觀和準(zhǔn)確的評價，避免很多無效的、錯誤的教學(xué)評價結(jié)果。

2.3國內(nèi)教學(xué)評價現(xiàn)狀

著名教育家加涅基于“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”為核心提出了著名的加涅“九大教學(xué)事件” [4]。其中兩大事件“提供反饋”和“評價作業(yè)”是國內(nèi)老師在進行教學(xué)設(shè)計時常常都涉及的，這其實就屬于教學(xué)評價中教師對于學(xué)生的評價面向的部分。國內(nèi)的老師習(xí)慣在教學(xué)前進行充分的教學(xué)設(shè)計，這樣教學(xué)評價的功能就被弱化，老師傾向于單向的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)執(zhí)行，反而教學(xué)反饋與評價作業(yè)被省略了。

國內(nèi)學(xué)生對于教師的評價也非常重視，甚至大多數(shù)學(xué)生需要完成對課程的評價才能查詢到他們的成績。目前高校的教學(xué)評價制度是取得一定的成績的，但是也存在一些不足：1/課堂教學(xué)評價不夠規(guī)范，很多評價是沒有方案和指標(biāo)體系的，評價結(jié)束后也沒有評價分析；2/課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)編制程序不夠科學(xué)，大多生搬硬抄，不能與時俱進，很多學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)還在沿用多媒體教學(xué)以前的老模式；3/課堂教學(xué)評價有對某一節(jié)或若干節(jié)課教學(xué)評價替代一學(xué)期教學(xué)評價的傾向，這主要是國內(nèi)教學(xué)評價結(jié)果化的問題；4/教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)過度傾向定量問題，其實定性和定量要交替結(jié)合取長補短，這有利于提高評價質(zhì)量；5/根據(jù)課堂教學(xué)評價結(jié)果對課堂教學(xué)及時調(diào)控的力度不夠，通過反饋評價結(jié)論引導(dǎo)評價對象的手段運用不夠，這都是教學(xué)評價的功能實現(xiàn)問題。

3.國內(nèi)外教學(xué)評價比較和總結(jié)

綜上所述，國內(nèi)的基礎(chǔ)教育升學(xué)模式?jīng)Q定了基礎(chǔ)教育還是以應(yīng)試教育為主，考試就成為了教學(xué)活動中的核心環(huán)節(jié)。國內(nèi)的大學(xué)的準(zhǔn)入門檻相對較高，主要的采用了“嚴(yán)進”的方式，經(jīng)過高考大軍進入高校的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為扎實，應(yīng)試技巧非常熟練，學(xué)生都非常適應(yīng)期末考試（主要以紙質(zhì)試卷為主）這種結(jié)果化的教學(xué)評價機制，老師們也普遍擅長以考試手段鑒別學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、學(xué)生層次的模式。這樣的國情，不管是教師對于學(xué)生的評價和反饋還是學(xué)生對教師的評價和反饋都傾向與結(jié)果化和定性化。因此，怎樣讓學(xué)生學(xué)得更好，學(xué)得更輕松，讓老師教得更佳，教得無障礙，是教學(xué)評價過程性發(fā)展要解決的問題。

加拿大的教學(xué)評價機制比較傾向于過程性的考核，他們的教學(xué)評價主要所起的作用在于：幫助學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，分析學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)點于缺點，知道學(xué)生學(xué)習(xí)達到的水平，評價學(xué)生課下自學(xué)的能力，提供有效反饋給教學(xué)組織者，建立評價規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，以及幫助學(xué)生獲得他們需要的知識。他們對于學(xué)生的評價的主要目的是讓學(xué)生學(xué)得更好，在教學(xué)過程中實現(xiàn)形成性評價，努力調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，保證教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)。它們的學(xué)生對于教師的評價也已經(jīng)行成了一個標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的體系，而且渥太華大學(xué)中第三方行政辦公室對于課程教學(xué)評價的單獨管理，讓教學(xué)評價的結(jié)論更公正，執(zhí)行效果也更加好。而大學(xué)的高淘汰率讓學(xué)生保持嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的學(xué)習(xí)氛圍，這也一定程度上保證了更準(zhǔn)確的教學(xué)評價結(jié)果。

對比國內(nèi)外期中期末測試等常規(guī)有效方式證明了它的存在價值，而隨堂測試、課堂練習(xí)、課后作業(yè)分組討論等新形式的教學(xué)評價方法也可更廣泛的利用，可促進學(xué)生更細(xì)致的學(xué)習(xí)和理解。基于學(xué)生對教師的評價向來說，國內(nèi)主要是為了鑒別教師的教學(xué)活動的好壞程度，但過度量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，讓教學(xué)評價的結(jié)果制約了教師教學(xué)活動的模式以及準(zhǔn)備過程。教師在教學(xué)活動中獲得的學(xué)生的評價結(jié)果，一般比較被動，在教學(xué)過程中去主動獲取的行為不多見。而在加拿大，教師對學(xué)生的評價反饋是非常重視的，教師會主動提供反饋渠道給學(xué)生，會實時的根據(jù)學(xué)生的意見調(diào)整自己的課程設(shè)計和教學(xué)活動；第三方評價機構(gòu)對于評價結(jié)果的執(zhí)行和反饋也會比較清晰和有效。

其實，無論是國內(nèi)的評價機制還是加拿大的評價機制，教學(xué)評價的目的都非常明確?；诮處煂W(xué)生的評價向，國內(nèi)主要起到檢查教學(xué)結(jié)果是否合格，學(xué)生知識學(xué)習(xí)是否到位的目的，最終是想要提高教學(xué)質(zhì)量。加拿大主要是檢查教學(xué)過程中教學(xué)方式是否合適，學(xué)生學(xué)習(xí)是否到位，最終也是要提高教學(xué)效率于質(zhì)量。評價方式目前國內(nèi)外都在不停的借鑒和發(fā)展，評價方式也多樣化，但目的都是用于提高教學(xué)效率和質(zhì)量服務(wù)的。

參考文獻：

[1]http：//www.uottawa.ca

[2]http：//media.uottawa.ca/news/Royal？鄄Society？鄄of？鄄Canada？鄄2016

[3]程書肖著.教育評價方法技術(shù)：北京師范大學(xué)出版社，2004.

[4]加涅著，皮連生譯.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論：華東師范大學(xué)出版社，2001.

作者簡介：

冉研（1986年11月-），女，貴州人，碩士研究生，高校講師，研究方向為信息與計算科學(xué)。