基于扎根理論的地方高校教師教學(xué)勝任力模型重構(gòu)研究1

李小聰，王 惠

（1.淮陰師范學(xué)院 法政學(xué)院，江蘇 淮安 223300；2.淮陰工學(xué)院 圖書館，江蘇 淮安 223003；3.河海大學(xué) 商學(xué)院，江蘇 南京 210098）

《關(guān)于深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的提案》提出后，教育領(lǐng)域供給側(cè)改革開始引起關(guān)注。2016年中國教師發(fā)展論壇上，關(guān)于“教師教育的供給側(cè)改革”成為專家、學(xué)者共同關(guān)注的話題。全國人大代表、昆侖學(xué)院院長何華提出，“教育是人才的供給，教育本身就是供給側(cè)”，何院長進(jìn)一步指出，當(dāng)前教育存在的突出問題是“我們培養(yǎng)的人才與市場需求脫節(jié)，學(xué)生普遍缺乏創(chuàng)新精神”。在教育供給側(cè)改革浪潮推動下，未來教師需要具備什么樣的核心素養(yǎng)，才能提升教育培訓(xùn)質(zhì)量和效率是需要我們重新思考的問題。地方高校是我國高等教育的主體部分，是為區(qū)域社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展輸送創(chuàng)新型人才的前沿陣地，構(gòu)建地方高校大學(xué)教師教學(xué)勝任力模型，是提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵。

一、文獻(xiàn)回顧及相關(guān)研究述評

Olson&Wyett（2000）指出教師教學(xué)勝任力是指教師具有的與實施成功教學(xué)相關(guān)的專業(yè)知識、技能和價值觀［1］。筆者在文獻(xiàn)查閱過程中發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)專門研究高校教師教學(xué)勝任力的文獻(xiàn)比較少。以“高校教師教學(xué)勝任力”為主題詞，期刊來源限定為核心，在CNKI進(jìn)行檢索，檢索出文獻(xiàn)20余篇。具體來說，以教學(xué)模式為分類標(biāo)準(zhǔn)，廖宏建［2］、周榕［3］、顏正?。?］分別研究SPOC混合教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)、慕課教學(xué)教師教學(xué)勝任力模型。例如，顏正恕以McClelland勝任力素質(zhì)模型為理論基礎(chǔ)，通過對浙江省部分高校的100名教師調(diào)查研究，指出高校慕課教師教學(xué)勝任力包括教學(xué)人格、信息素養(yǎng)、晶體能力、教學(xué)影響、教學(xué)互動、教學(xué)管理6個方面［4］。以高校類型為分類標(biāo)準(zhǔn)，郝永林［5］、張祥蘭［6］等分別以研究型大學(xué)、高職院校教師為研究對象，構(gòu)建不同類型、不同層次高校教師教學(xué)勝任力模型。郝永林以41份文本材料為分析基礎(chǔ)，構(gòu)建包含學(xué)術(shù)支撐能力、教學(xué)轉(zhuǎn)化能力、教師個性態(tài)度的研究型大學(xué)教師教學(xué)勝任力模型［6］。以高校教師為分類標(biāo)準(zhǔn)，熊思鵬等以全國2529位青年教師為研究對象，從知識素養(yǎng)、教學(xué)能力、職業(yè)品格、人格特質(zhì)四個維度分析全國高校青年教師教學(xué)勝任力差異［7］。

盡管以上研究取得豐碩的研究成果，但也存在一些不足。首先，以上研究都是從某個方面揭示教師教學(xué)勝任力，并沒有構(gòu)建地方教師教學(xué)勝任力通用模型。其次，以往研究注重對勝任力素質(zhì)模型的提煉，缺少對勝任力因素邏輯內(nèi)涵的討論。基于此，該研究主要以淮陰師范學(xué)院教學(xué)標(biāo)兵為研究對象，采用扎根理論研究方法，重構(gòu)地方高校教師教學(xué)勝任力模型。

二、研究方法與數(shù)據(jù)收集

（一）扎根研究方法

1967年，Glaser等的經(jīng)典著作《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》出版，宣告了扎根理論的誕生［8］。扎根理論是一種不需要先驗性結(jié)論和假設(shè)，植根于定性研究資料，經(jīng)由質(zhì)化方法來建立理論的方法論［9］。經(jīng)過40余年發(fā)展演變，扎根理論逐步形成經(jīng)典扎根理論、程序化扎根理論、構(gòu)建型扎根理論三個不同派系?；趹?yīng)用普遍性和操作便利性的考慮，該研究采用Strauss［10］等的程序化扎根方法展開研究。一是了解教育供給側(cè)改革背景下地方高校教師教學(xué)現(xiàn)狀；二是按照理論抽樣原則選取淮陰師范學(xué)院教學(xué)標(biāo)兵為研究對象，通過聽課、訪談、會議記錄等渠道搜集原始資料；三是對獲取的原始資料進(jìn)行逐級編碼，逐步提煉初始概念、主范疇、核心范疇，重構(gòu)地方高校教師教學(xué)勝任力模型。

（二）收集數(shù)據(jù)

該研究以淮陰師范學(xué)院教學(xué)標(biāo)兵為研究對象?；搓帋煼秾W(xué)院教學(xué)標(biāo)兵每三年評選一次，經(jīng)由多環(huán)節(jié)評比獲得。教學(xué)標(biāo)兵在課程建設(shè)、課堂授課、課堂公開示范、課程材料展示等方面獲得眾多專家和學(xué)生的高度認(rèn)可，屬于教學(xué)績優(yōu)范疇。

資料搜集階段從2017年5月至8月，長達(dá)四個月的時間。研究過程中主要通過三種途徑搜集資料。一是觀察法。研究者通過參與、觀察教學(xué)標(biāo)兵具體的課堂教學(xué)，詳細(xì)記錄教師的行動和學(xué)生反應(yīng)，對教師的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)行動和學(xué)生的課堂反應(yīng)進(jìn)行細(xì)節(jié)性記錄。課堂結(jié)束后，全面梳理教學(xué)過程，整理記錄筆記，探究教學(xué)標(biāo)兵教學(xué)工作勝任力要素及其各要素作用路徑。二是深度訪談。根據(jù)扎根理論質(zhì)化研究方法要求，通過理論抽樣，選擇來自不同專業(yè)的8名教學(xué)標(biāo)兵作為訪談對象。訪談提綱如下：您如何看待現(xiàn)在的教學(xué)工作；請您詳細(xì)描述教學(xué)實踐中開展過的成功或失敗案例，包括具體情境、當(dāng)時行為、學(xué)生反應(yīng)、結(jié)果等；您認(rèn)為高校教師應(yīng)該在哪些方面強(qiáng)化自我；您認(rèn)為優(yōu)秀的高校教學(xué)能力教師具備哪些能力素質(zhì)？訪談結(jié)束后，研究者結(jié)合現(xiàn)場錄音進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄，最大程度地保證話語的原始性。三是文本分析法?；搓帋煼秾W(xué)院教師教學(xué)發(fā)展中心開展的有關(guān)教師教學(xué)能力方面的教學(xué)午餐會、教學(xué)沙龍、院長論教等論壇、會議文件、記錄、報道；學(xué)校網(wǎng)站對教學(xué)標(biāo)兵的風(fēng)采展示、采訪新聞稿等。將所有資料進(jìn)行整理，共形成12份原始資料。研究者隨機(jī)抽取9份原始資料進(jìn)行扎根分析，提煉編碼，剩余的3份研究資料留作模型的飽和度檢驗。

三、范疇提煉及模型構(gòu)建

（一）開放式編碼

該階段主要將原始資料打亂、分解、逐級縮編，逐步萃取能反映問題本質(zhì)的概念［11］。開放式編碼過程中需要注意兩點：一是要充分還原被訪談?wù)叩恼Z言情境，深入了解訪談?wù)叩膭訖C(jī)和意圖；二是要去除個人定見、絕不能先入為主，深入研究被研究人群的“原話”，從中抽取相關(guān)概念［12］。該研究在開放式編碼階段，首先對形成的9份資料不斷分類、比較、篩選、標(biāo)記，初步挖掘出326條原始信息129個初始概念（a+表示）；然后進(jìn)一步提煉初始概念，刪除內(nèi)容交叉或重復(fù)的概念，形成72個正式概念（A+表示）。最后剔除出現(xiàn)頻率低于、等于3的概念，最終形成15個范疇（AA+表示）。表1列舉了部分主范疇的開放式編碼過程。

表1 開放式編碼示例

（續(xù)表1）

（二）主軸編碼

主軸編碼階段需要將開放性編碼階段形成的概念進(jìn)行聚類分析，發(fā)現(xiàn)和建立范疇之間潛在的邏輯關(guān)系［13］。在主軸編碼階段共得到3個主范疇：角色勝任力、崗位勝任力、發(fā)展勝任力。其中，角色勝任力包括教學(xué)人格、教學(xué)表達(dá)與交往、教學(xué)影響、教學(xué)環(huán)境適應(yīng)、政治思想引導(dǎo)5個子范疇；崗位勝任力包括教學(xué)研究、教學(xué)管理、教學(xué)知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價5個子范疇；發(fā)展勝任力包括職業(yè)品格、職業(yè)認(rèn)同、信息素養(yǎng)、教學(xué)變革創(chuàng)新、持續(xù)學(xué)習(xí)5個子范疇（表2）。

表2 主軸編碼范疇及邏輯

（三）選擇式編碼

在選擇式編碼階段，通過不斷挖掘主軸編碼形成的主范疇，逐步提高概念抽象層次，從主范疇中開發(fā)出統(tǒng)領(lǐng)所有范疇的核心范疇，并以“故事線”的形式將各種關(guān)聯(lián)變量納入到簡明緊致的理論模型中去［14］。在編碼過程中發(fā)現(xiàn)，各個主范疇都是圍繞教師教學(xué)勝任力展開的，故將“教師教學(xué)勝任力”定義為核心范疇。各主范疇的關(guān)系結(jié)構(gòu)及受訪者的代表性訪談?wù)Z句如表3所示。

圍繞核心范疇，以Defillippi&Arthur勝任力理論為指導(dǎo)，構(gòu)建地方高校教師教學(xué)勝任力模型（圖1）。該模型所蘊(yùn)含的基本關(guān)系準(zhǔn)則為：角色勝任力、崗位勝任力、發(fā)展勝任力三個主范疇對教師教學(xué)勝任力存在顯著影響；但三個主范疇的作用機(jī)理不同，其中，角色勝任力（know-who）是核心，崗位勝任力（know-how）是基礎(chǔ)，發(fā)展勝任力（know-why）是關(guān)鍵。

（四）理論飽和度檢驗

用預(yù)留的3份資料對研究結(jié)果進(jìn)行理論飽和度檢驗。結(jié)果顯示，新的訪談資料的加入并未發(fā)展出新的范疇，主范疇內(nèi)部也沒有衍生出新概念。由此可以認(rèn)為該研究運(yùn)用扎根理論方法對地方高校教師教學(xué)勝任力探索性研究結(jié)果達(dá)到理論飽和。

表3 主范疇的典型關(guān)系結(jié)構(gòu)

圖1地方高校教師教學(xué)勝任力模型

四、研究結(jié)論和模型闡釋

基于對以往文獻(xiàn)的梳理，該研究選取淮陰師范學(xué)院教學(xué)標(biāo)兵為樣本，運(yùn)用扎根方法探究地方高校教師教學(xué)勝任力模型。該模型包括3個主范疇：教學(xué)角色勝任力、教學(xué)崗位勝任力、教學(xué)發(fā)展勝任力。在范疇提煉過程中，根據(jù)范疇及概念間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，構(gòu)建地方高校教師教學(xué)勝任力通用模型，并進(jìn)一步闡述了各主范疇與教學(xué)勝任力的作用機(jī)制和作用路徑。

角色勝任力是地方高校教師教學(xué)勝任力的核心要素，它解決了教師教學(xué)勝任力素質(zhì)模型中的“知道誰（Know-who）”問題，主要通過教學(xué)人格、教學(xué)表達(dá)與交往、教學(xué)影響、教學(xué)環(huán)境適應(yīng)、政治思想引導(dǎo)5條路徑發(fā)揮作用。以正式思想引導(dǎo)為例，為人師者，不僅是傳授專業(yè)知識，更重要的是要扮演好起學(xué)生“思想引路人”的角色，注重立德樹人，旗幟鮮明加強(qiáng)學(xué)生思想政治、品德、社會主義核心價值觀引領(lǐng)教育。崗位勝任力是教師教學(xué)勝任力的基礎(chǔ)要素，它解決了教師教學(xué)勝任力中的“知道怎么樣（Know-how）”問題，主要通過教學(xué)研究、教學(xué)管理、教學(xué)知識、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價5條路徑發(fā)揮作用。以教學(xué)設(shè)計為例，針對教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容，靈活安排教學(xué)，調(diào)整教學(xué)方法，是課程教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。發(fā)展勝任力是教師教學(xué)勝任力的關(guān)鍵因素，它解決了教師教學(xué)勝任力素質(zhì)模型中的“知道為什么（Know-why）”問題，主要通過職業(yè)品格、職業(yè)認(rèn)同、信息素養(yǎng)、教學(xué)變革創(chuàng)新、持續(xù)學(xué)習(xí)5條路徑發(fā)揮作用。以教學(xué)變革創(chuàng)新為例，高校教師突破傳統(tǒng)教學(xué)桎梏，采用新思維、新方式，變革、創(chuàng)新教學(xué)，才能增加教學(xué)魅力，實現(xiàn)教學(xué)發(fā)展。

另外，地方教師教學(xué)勝任力模型中的各因素之間存在相互作用關(guān)系。通過對訪談資料的因果關(guān)系分析，發(fā)現(xiàn)15個子范疇間存在些典型的相互作用關(guān)系。例如：環(huán)境適應(yīng)和教學(xué)變革創(chuàng)新之間存在明顯的因果聯(lián)系，在訪談資料中的典型引用語證據(jù)為：“我們要適應(yīng)教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境甚至是社會的需求變化，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，努力探索、創(chuàng)新教學(xué)模式”。教學(xué)人格和教學(xué)管理之間存在明顯的因果聯(lián)系，在訪談資料中的典型引用語證據(jù)為：“真正誠實正直的教師，善于公正合理分配教學(xué)資源，懂得公平對待不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生”。這些潛在的因果關(guān)系可以進(jìn)一步升華為地方教師教學(xué)勝任力的間接影響因素，幫助我們深入挖掘地方教師教學(xué)勝任力影響因素。由于篇幅所限，各交互因素的作用方向和作用機(jī)理有待于我們在后續(xù)的實證研究中進(jìn)一步驗證。

五、研究意義和研究趨勢

（一）研究意義

教育供給側(cè)改革背景下，進(jìn)一步重構(gòu)地方高校教師教學(xué)勝任力模型非常具有理論和現(xiàn)實意義。該研究基于扎根方法，通過探索性研究建構(gòu)出地方高校教師教學(xué)勝任力模型，并進(jìn)一步描述各勝任力因素及其相互關(guān)系對教師教學(xué)勝任力的作用路徑，并通過實證研究對模型進(jìn)行驗證；其次，國內(nèi)文獻(xiàn)中對于地方高校教師教學(xué)勝任力的研究非常少，尚未形成地方教師教學(xué)勝任力通用模型。該研究建構(gòu)了地方高校教師教學(xué)勝任力通用模型，彌補(bǔ)了國內(nèi)這方面研究的不足。

習(xí)近平指出，教師“要做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國的引路人”。該研究以教育供給側(cè)改革為研究視角，僅僅圍繞高校教師教學(xué)勝任力這一中心命題，探討地方高校教師該具備什么樣的勝任素質(zhì)，才能當(dāng)好學(xué)生的“引路人”。該研究模型為提升地方高校教師教學(xué)勝任力提供思路，同時為地方高校教師繼續(xù)教育、教學(xué)改革、培訓(xùn)提供指導(dǎo)。

（二）未來研究趨勢

研究過程中也存在一定的局限性，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是訪談對象僅局限于淮陰師范學(xué)院教學(xué)標(biāo)兵，樣本來源局限性較大，可能存在勝任力要素提取不充分問題。在后續(xù)研究中可進(jìn)一步擴(kuò)大樣本調(diào)查量，選取不同省域高校教學(xué)名師為研究對象，在更大范圍內(nèi)構(gòu)建地方教師教學(xué)勝任力通用模型。二是實證研究只是對模型進(jìn)行驗證，但是并沒有深入探討勝任力要素之間的相互關(guān)系、教學(xué)勝任力前因變量、不同類型教師教學(xué)勝任力因素差異等問題，這些問題將是未來研究的重點。

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