基于學(xué)習(xí)者視角的高職課堂教學(xué)診改策略探究

王欣

課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)是提升高職院校教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。針對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)診改中存在的問(wèn)題，提出基于學(xué)習(xí)者視角的診改策略，從深入了解學(xué)習(xí)者對(duì)于課堂教學(xué)的真實(shí)感受入手實(shí)施診斷，精準(zhǔn)定位問(wèn)題點(diǎn)，剖析根源，探索解決策略，使課堂教學(xué)始終沿著滿足不斷發(fā)展的社會(huì)和學(xué)習(xí)者需求的軌道前行，以更好實(shí)現(xiàn)高職教育的社會(huì)責(zé)任。

為加快我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展，切實(shí)提升職業(yè)教育的教育教學(xué)質(zhì)量，教育部辦公廳發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》教職成廳〔2015〕2號(hào)文和《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》教職成司函〔2015〕168號(hào)文，提出“需求導(dǎo)向、自我保證、多元診斷、重在改進(jìn)”的工作方針。

在課堂教學(xué)與實(shí)踐方面建立質(zhì)量診改體系，首先應(yīng)該明確教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生的主體地位。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者在與周圍環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成新的知識(shí)體系，這一過(guò)程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與和體驗(yàn)感受?；诟呗氃盒＜夹g(shù)技能型實(shí)用人才的培養(yǎng)目標(biāo)和自身學(xué)習(xí)能力普遍略低于本科院校的學(xué)情客觀狀況，高職課堂教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)感受、接受狀況和學(xué)習(xí)效果。從“需求導(dǎo)向”出發(fā)，以學(xué)習(xí)者視角對(duì)高職課堂教學(xué)進(jìn)行診斷和改進(jìn)具有實(shí)際意義。

1 當(dāng)前高職課堂教學(xué)診改存在的問(wèn)題

1.1 忽視課堂教學(xué)中學(xué)生主體作用

當(dāng)前對(duì)于課堂教學(xué)進(jìn)行的診斷多是從教師教學(xué)角度設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，例如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)組織、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果等。雖然“教”與“學(xué)”密切相連、不可分割，但是以“教”診“教”的做法不免忽視學(xué)生感受，不能做到依據(jù)不同的學(xué)情狀況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)方法等關(guān)鍵因素，因而難以達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。當(dāng)前高職院校課堂教學(xué)中普遍呈現(xiàn)出的諸如學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足、課堂渙散、學(xué)習(xí)效果不佳等問(wèn)題，不得不使我們反思教學(xué)診改中沒(méi)有正視學(xué)生主體地位的問(wèn)題。只有從“學(xué)”的狀況和效果出發(fā)，以“學(xué)”診“教”，倒逼教師更新教學(xué)理念，以學(xué)習(xí)者的需求為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)診改，才能真正診斷出高職課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，以提升學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)效果為標(biāo)準(zhǔn)尋求改進(jìn)措施，切實(shí)提高高職課堂教學(xué)質(zhì)量。

1.2 尚未厘清“評(píng)價(jià)”與“診改”的關(guān)系與區(qū)別

多數(shù)教師認(rèn)為“教學(xué)診改”無(wú)異于“教學(xué)評(píng)價(jià)”，尚未真正理解“教學(xué)診改”的內(nèi)涵與實(shí)際意義。事實(shí)上，現(xiàn)階段實(shí)施的“教學(xué)評(píng)價(jià)”多為督導(dǎo)、學(xué)生和教學(xué)管理部門對(duì)于教師課堂教學(xué)行為實(shí)施優(yōu)劣的一種第三方評(píng)價(jià)，教師處于被評(píng)價(jià)的客體位置，評(píng)價(jià)結(jié)果與評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、職稱晉級(jí)等掛鉤。而“教學(xué)診改”是一種自我質(zhì)量提升體系，是在督導(dǎo)、學(xué)生的輔助之下，教師主動(dòng)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行診斷，明確問(wèn)題點(diǎn)、探究學(xué)生需求，以問(wèn)題和需求為導(dǎo)向反思和剖析各種教學(xué)元素，從而改進(jìn)教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量的一種長(zhǎng)期性的質(zhì)量提升手段。這個(gè)過(guò)程重點(diǎn)突出教師自身的主體作用和主動(dòng)意識(shí)，而且是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的、循環(huán)往復(fù)的、逐步提升的邏輯體系。

1.3 尚未樹立“主動(dòng)性”和“持續(xù)性”理念

很多教師自身尚未認(rèn)識(shí)到“教學(xué)診改”的重要性和必要性，而是在學(xué)校的要求下被動(dòng)進(jìn)行，缺乏主動(dòng)性，不免存在“形式主義”，沒(méi)有實(shí)際、客觀地靜下心來(lái)踏踏實(shí)實(shí)研究教學(xué)中存在的問(wèn)題和學(xué)生的客觀訴求，進(jìn)而有針對(duì)性地探索改進(jìn)措施。而且，部分教師認(rèn)為教學(xué)診改只是“一次性”的事情，實(shí)施一次即可一勞永逸，不能做到反復(fù)、循環(huán)的診斷與改進(jìn)。剖析出現(xiàn)這些錯(cuò)誤思想的根源，在于沒(méi)有用發(fā)展變化的眼光看待教學(xué)，缺乏創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新思維，誤以為教學(xué)內(nèi)容可以一成不變，殊不知隨著社會(huì)的發(fā)展、科技的進(jìn)步和年輕人思想觀念的改變，我們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式必須不斷更新、不斷進(jìn)步，才能永葆活力，以滿足社會(huì)和學(xué)習(xí)者多樣化不斷發(fā)展的各類訴求，否則只能陷入被社會(huì)淘汰的境地?？梢哉f(shuō)，高質(zhì)量的課堂教學(xué)是每一所院校得以生存和發(fā)展的核心和靈魂，只有看到并承認(rèn)社會(huì)的發(fā)展更新和自身的差距，以一種發(fā)展的眼光和創(chuàng)新的精神不斷革新升級(jí)自我，才能在瞬息萬(wàn)變、日新月異的現(xiàn)代社會(huì)中站穩(wěn)腳跟，取得長(zhǎng)足發(fā)展。

2 基于學(xué)習(xí)者視角構(gòu)建課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)體系

由于課堂教學(xué)在高職教育過(guò)程中的基礎(chǔ)與核心地位，其診改的目的應(yīng)是通過(guò)不斷改善質(zhì)量來(lái)提升學(xué)生和社會(huì)滿意度，從而提高院校服務(wù)水平、擴(kuò)大社會(huì)影響力。可見(jiàn)，高職教育最直接的服務(wù)對(duì)象就是廣大高職學(xué)生。那么，我們?cè)\斷和改進(jìn)課堂教學(xué)的一系列標(biāo)準(zhǔn)和措施都應(yīng)該圍繞“服務(wù)學(xué)生”這一根本目標(biāo)來(lái)進(jìn)行，忽視學(xué)生主體性的教學(xué)診改就像“無(wú)源之水、無(wú)本之木”，沒(méi)有牢固的根基是不會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的。因此，設(shè)置以學(xué)生為本，基于學(xué)習(xí)過(guò)程的診斷標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)診改有效實(shí)施的前提條件。

2.1 診斷標(biāo)準(zhǔn)

基于學(xué)習(xí)者視角對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)與診斷，建議從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源、職業(yè)與實(shí)踐、互動(dòng)與關(guān)注五個(gè)方面多角度查找問(wèn)題。

學(xué)習(xí)興趣：當(dāng)代年輕人思維活躍、跳躍性強(qiáng)、接觸事物廣泛，同時(shí)高職學(xué)生本身具有對(duì)于學(xué)習(xí)行為主動(dòng)性不強(qiáng)的特征。因此，能否通過(guò)個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)較好地吸引學(xué)生、增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，是促使學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要先決條件。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣、主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，樹立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)活動(dòng)能否沿正確的路線有效實(shí)施并產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果的重要導(dǎo)向條件。鑒于高職學(xué)生學(xué)習(xí)能力和自律性不強(qiáng)的特點(diǎn)，在樹立正確學(xué)習(xí)目標(biāo)方面教師的主導(dǎo)作用極為重要。

學(xué)習(xí)資源：要想達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而取得更高一步的知識(shí)能力提升，科學(xué)合理且充足的學(xué)習(xí)資源是重要保障條件。有限的知識(shí)層次和實(shí)踐能力限制了學(xué)生自主尋找學(xué)習(xí)資源的范圍，教師基于當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)提供符合學(xué)生知識(shí)能力水平且具有一定提升作用的豐富的課上課下學(xué)習(xí)資源是保障學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生預(yù)期效果的重要因素。

職業(yè)與實(shí)踐：高職院校的教育目標(biāo)是為生產(chǎn)、服務(wù)、管理等一線崗位培養(yǎng)具有基本理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐能力的技術(shù)技能型實(shí)用人才，因而對(duì)于學(xué)生進(jìn)行符合職業(yè)崗位需求的實(shí)踐應(yīng)用技能培養(yǎng)尤為重要。在課堂教學(xué)中，必須設(shè)置較大比例的實(shí)踐課時(shí)，且在實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生能夠切實(shí)體會(huì)到本門課程的職業(yè)領(lǐng)域和應(yīng)用價(jià)值，通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練逐步掌握符合職業(yè)崗位需求標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐應(yīng)用技能。

互動(dòng)與關(guān)注：現(xiàn)代課堂教學(xué)極為關(guān)注師生互動(dòng)。課堂教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)師生互動(dòng)加強(qiáng)溝通，加深理解，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí)，使學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用充分體現(xiàn)?；?dòng)過(guò)程可以說(shuō)是師生雙方互相交流、互為承認(rèn)、相互尊重的過(guò)程，學(xué)生能夠感受到被承認(rèn)和被關(guān)注，從而愿意主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，最終產(chǎn)生教學(xué)效果。

2.2 實(shí)施方法

將每一標(biāo)準(zhǔn)劃分三個(gè)等級(jí)由教師和學(xué)生分別評(píng)判，通過(guò)自評(píng)和他評(píng)發(fā)現(xiàn)教師主觀意識(shí)與學(xué)生客觀感受之間的差距，反思教學(xué)過(guò)程，探索改進(jìn)措施。詳見(jiàn)表1。

得分越高，意味著學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)的認(rèn)可度越高，教學(xué)效果越好。反之，意味著學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)的接受度越低，表明教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)理念并沒(méi)有很好地傳達(dá)給學(xué)生，師生之間存在屏障，未能達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。

教師本著“問(wèn)題導(dǎo)向”原則，從問(wèn)題項(xiàng)目著手，依據(jù)“教學(xué)診斷→明確問(wèn)題→溝通反思→確診病因→治療改進(jìn)→實(shí)踐檢驗(yàn)→再次診斷”的循環(huán)工作流程（見(jiàn)圖1），定期實(shí)施課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)，促進(jìn)課堂教學(xué)始終沿著滿足學(xué)生需求的軌道持續(xù)前進(jìn)，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量不斷提升。

教學(xué)診斷與明確問(wèn)題：這一過(guò)程強(qiáng)調(diào)教師自我診斷與學(xué)生診斷的對(duì)比效應(yīng)，因?yàn)榧词菇處熥哉J(rèn)為是很好的教學(xué)設(shè)計(jì)，也可能由于某些教學(xué)因素不佳導(dǎo)致不能產(chǎn)生預(yù)期效果，通過(guò)學(xué)生的反饋對(duì)比尋找差距，才能較為精準(zhǔn)地把握問(wèn)題點(diǎn)，打破教師原有的思維固化區(qū)域。

溝通反思與確診病因：對(duì)于問(wèn)題點(diǎn)的產(chǎn)生原因，除了教師的自我反思，與學(xué)生的深入交流必不可少，只有通過(guò)師生溝通，而不是只憑主觀臆測(cè)，才能了解學(xué)生的真實(shí)需求，確定問(wèn)題根源，找出切合客觀實(shí)際的解決策略。

治療改進(jìn)與實(shí)踐檢驗(yàn)：改進(jìn)措施是否能夠解決問(wèn)題，被學(xué)生所接受、滿足學(xué)習(xí)需求，從而達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，必須經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)踐教學(xué)檢驗(yàn)，通過(guò)反復(fù)診斷，循序漸進(jìn)，逐步改善、提升教學(xué)質(zhì)量。

3 結(jié)語(yǔ)

高職課堂教學(xué)診改既是教師自我提升與成長(zhǎng)的過(guò)程，同時(shí)也是減少“教”“學(xué)”摩擦，將二者充分融合、無(wú)縫隙對(duì)接的過(guò)程。只有持續(xù)性地實(shí)施教學(xué)診改，才能更好地滿足不斷發(fā)展的社會(huì)和學(xué)習(xí)者的需求，發(fā)掘激勵(lì)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)潛能，從而更好履行培育技術(shù)技能型實(shí)用人才的高職教育社會(huì)責(zé)任。

（作者單位：遼寧輕工職業(yè)學(xué)院）