智慧教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)行特征分析

何文濤 楊開城 張慧慧

摘要：目前，關(guān)于智慧教室下教學(xué)真相的探究主要是從交互行為分析和媒體作用判定這兩個(gè)方面入手。但僅知道這些信息，我們?nèi)詿o法理解智慧教室下教學(xué)是怎么樣的過程。教學(xué)過程機(jī)制圖是一種理解教學(xué)的重要中介，能將整個(gè)教學(xué)過程的關(guān)鍵信息進(jìn)行匯總，是研究教學(xué)過程性特征的有效工具。該文以協(xié)作學(xué)習(xí)為突破口，通過對(duì)比常規(guī)教室和智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程機(jī)制圖，我們發(fā)現(xiàn)：智慧教室的媒體功能設(shè)置對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生過程影響較小，即未調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也未改善師生人際關(guān)系;智慧教室下教師更傾向于安排習(xí)題鞏固環(huán)節(jié);知識(shí)學(xué)習(xí)集中在小組協(xié)作環(huán)節(jié)，智慧教室下該環(huán)節(jié)的交互水平高于常規(guī)教室;通過協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量與序列可控制協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。智慧教室中的統(tǒng)計(jì)分析功能雖然增強(qiáng)了教師安排習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)的意愿，但這些功能設(shè)置對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生過程影響很小，不足以引起協(xié)作學(xué)習(xí)整體發(fā)生過程的變化。因此，該文認(rèn)為兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)在整體發(fā)生過程上不存在明顯差異。雖如此，我們也不應(yīng)排斥智慧教室中的媒體技術(shù)，而應(yīng)當(dāng)保持從細(xì)節(jié)層次上理性冷靜對(duì)待媒體的態(tài)度以及觀察理解教學(xué)的專業(yè)方法。

關(guān)鍵詞：智慧教室;協(xié)作學(xué)習(xí);教學(xué)過程機(jī)制圖;媒體技術(shù)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

智慧教室是指配置了多種智能技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等現(xiàn)代媒體技術(shù)以供教學(xué)使用的物理空間和信息空間，具有靈活的空間布局、多樣且互聯(lián)的手持電腦終端、多角度的投影或黑板、方便快捷的互聯(lián)網(wǎng)信息檢索、分析與呈現(xiàn)服務(wù)等特征，可為教學(xué)活動(dòng)的開展提供便利的空間設(shè)置和豐富的學(xué)習(xí)資源，是智慧學(xué)習(xí)時(shí)代的必然選擇。當(dāng)前作為新事物的智慧教室在未來將成為教室的基本形態(tài)，該環(huán)境下的教學(xué)真相探究很有必要。目前，關(guān)于智慧教室環(huán)境下教學(xué)真相探究方面的研究較少，現(xiàn)有研究主要從兩個(gè)方面人手：一是從交互行為角度進(jìn)行分析，主要分析智慧教室下的教學(xué)在行為構(gòu)成上或在行為交互方面表現(xiàn)出何種特征;二是從判定媒體技術(shù)的教學(xué)作用角度分析，主要驗(yàn)證媒體技術(shù)在提升教學(xué)效果方面的有效性或提供一種判定媒體教學(xué)作用的方法及以此判別媒體功能模塊對(duì)教學(xué)的真實(shí)作用。但無論是分析智慧教室下教學(xué)的交互行為特征，還是判定媒體技術(shù)在教學(xué)中的實(shí)際效用，都僅揭示了智慧教室下教學(xué)的局部特征。僅掌握這些教學(xué)信息，我們?nèi)詿o法得知智慧教室和常規(guī)教室下的教學(xué)在整體運(yùn)行過程上有何不同，媒體技術(shù)的使用能否影響教學(xué)活動(dòng)的整體運(yùn)行過程？揭示智慧教室下教學(xué)活動(dòng)在運(yùn)行過程中的這些整體特征僅僅依靠缺乏解釋力的行為編碼或存在漏洞的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)是行不通的，需借助專業(yè)化的教學(xué)理解工具即教學(xué)過程機(jī)制圖進(jìn)行全面分析。

一、教學(xué)過程機(jī)制圖

任何一次教學(xué)活動(dòng)都是超越教師個(gè)體自身的理解對(duì)象，教師憑借個(gè)體的直觀經(jīng)驗(yàn)或通過觀看視頻難以看到較為全面、深層的教學(xué)真相，無法達(dá)到對(duì)其所導(dǎo)所演教學(xué)的專業(yè)化理解。教學(xué)理解只有借助科學(xué)的方法工具，才能將個(gè)體直觀不到的教學(xué)活動(dòng)的客觀實(shí)事顯現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)主體問有效的溝通。教學(xué)過程機(jī)制圖就是這樣一種輔助教學(xué)理解的專業(yè)工具。教學(xué)過程機(jī)制圖不關(guān)注孤立的教學(xué)結(jié)果或簡化的教學(xué)模式，而是關(guān)注內(nèi)容豐富的教學(xué)過程，通過對(duì)教學(xué)過程整體的還原描述，幫助人們理解“教學(xué)是如何一步一步達(dá)成教學(xué)目標(biāo)或偏離教學(xué)目標(biāo)的，亦即教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)手段之間的動(dòng)態(tài)變化關(guān)系”。教學(xué)活動(dòng)由若干個(gè)具有特定教學(xué)功能的教學(xué)環(huán)節(jié)組成，因此表征教學(xué)過程應(yīng)從描述教學(xué)環(huán)節(jié)人手。而描述教學(xué)環(huán)節(jié)發(fā)生過程的關(guān)鍵信息圖稱之為教學(xué)環(huán)節(jié)圖，如將一次教學(xué)活動(dòng)按時(shí)間順序發(fā)生的教學(xué)環(huán)節(jié)圖用箭頭依次連接起來，便是還原本次教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)過程機(jī)制圖。教學(xué)環(huán)節(jié)圖主要包括表征教學(xué)環(huán)節(jié)整體特征的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、反映教學(xué)環(huán)節(jié)主題內(nèi)容的IIS知識(shí)子圖和反映教學(xué)環(huán)節(jié)交互過程的角色行為序列及質(zhì)性描述三部分組成。

為增加教學(xué)過程機(jī)制圖對(duì)教學(xué)的解釋能力及其在繪制方面的易操作性，本文在楊開城、何文濤、張慧慧提出的教學(xué)過程機(jī)制圖的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)過程機(jī)制圖進(jìn)行了改進(jìn)，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：1.在教學(xué)環(huán)節(jié)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)部分增加了環(huán)節(jié)知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度、環(huán)節(jié)的學(xué)生參與度兩個(gè)特征項(xiàng)，并細(xì)化了教師和學(xué)生所貢獻(xiàn)的信息流條數(shù);2.在內(nèi)容主題圖部分增加了本環(huán)節(jié)所激活知識(shí)點(diǎn)的激活量和激活次數(shù)指標(biāo)，并標(biāo)注了目標(biāo)知識(shí)點(diǎn);3.改進(jìn)了教學(xué)環(huán)節(jié)圖中角色行為序列和異常行為的標(biāo)注方式并給出了教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)性描述的規(guī)范。改進(jìn)后的教學(xué)環(huán)節(jié)圖如下圖所示，機(jī)制圖中各指標(biāo)的教學(xué)含義及其繪制規(guī)范如下。

（一）教學(xué)環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)部分

這部分包括教學(xué)環(huán)節(jié)5個(gè)方面的特征數(shù)據(jù)：（1）角色信息是指本環(huán)節(jié)出現(xiàn)的角色種類及數(shù)量，分別從教師和學(xué)生兩方面統(tǒng)計(jì)，用“角色（n次）”表示。（2）環(huán)節(jié)知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度用本環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)總激活量與整堂課的知識(shí)點(diǎn)總激活量比值表示。知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度可用來判斷該教學(xué)環(huán)節(jié)的交互質(zhì)量及其在本節(jié)課中的重要程度，環(huán)節(jié)知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度越大說明本環(huán)節(jié)的交互質(zhì)量越高。（3）信息流條數(shù)包含本環(huán)節(jié)的信息流總條數(shù)、教師的信息流條數(shù)、學(xué)生的信息流條數(shù)。教師信息流數(shù)（學(xué)生信息流數(shù)）與本環(huán)節(jié)的總信息流條數(shù)的比值反映了教師（學(xué)生）在本環(huán)節(jié)中的言語參與情況。（4）學(xué)生參與度即是本環(huán)節(jié)中學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的總激活量，該指標(biāo)反映了學(xué)生在本環(huán)節(jié)中對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)的參與質(zhì)量。（5）環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間用“*秒（*分*秒）”格式標(biāo)注。一般情況下，教學(xué)環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間越長，教師或?qū)W生認(rèn)為該環(huán)節(jié)越重要。

另外，綜合（3）、（4）、（5）方面的信息可用來判斷該環(huán)節(jié)學(xué)生的參與程度及參與質(zhì)量：當(dāng)本環(huán)節(jié)持續(xù)時(shí)間長、學(xué)生貢獻(xiàn)的信息流多、學(xué)生參與度較大時(shí)，說明學(xué)生的參與質(zhì)量較高;當(dāng)本環(huán)節(jié)持續(xù)時(shí)間長、學(xué)生貢獻(xiàn)的信息流多、學(xué)生參與度較小時(shí)，說明學(xué)生的參與質(zhì)量較差。

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)的主題圖部分

環(huán)節(jié)主題圖即該教學(xué)環(huán)節(jié)所激活的所有知識(shí)點(diǎn)的IIS圖子圖。環(huán)節(jié)的IIS圖子圖的知識(shí)點(diǎn)正上方用“激活量/激活次數(shù)”格式標(biāo)注知識(shí)點(diǎn)的“激活量”和“激活次數(shù)”，并用黃色標(biāo)出目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)。

基于環(huán)節(jié)主題圖，結(jié)合環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間可用來判斷教學(xué)環(huán)節(jié)開展的質(zhì)量。質(zhì)量的好壞只是相對(duì)的，沒有統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，如環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間很長，但知識(shí)點(diǎn)的激活量或激活次數(shù)很少，我們則可有理由懷疑該環(huán)節(jié)的交互質(zhì)量較差。

（三）教學(xué)環(huán)節(jié)的角色行為序列及其過程描述部分

在知識(shí)子圖的下方標(biāo)注與本環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)的角色行為序列信息，若某師生行為屬于異常行為，需在該角色行為的上方標(biāo)異常行為類型。角色行為序列反映的是該教學(xué)環(huán)節(jié)的交互過程，通過這些信息可判斷出該環(huán)節(jié)的具體類型。

另外，為增加教學(xué)過程機(jī)制圖的易讀性，需要對(duì)教學(xué)過程加以質(zhì)性描述。描述教學(xué)過程時(shí)，需要結(jié)合角色行為編碼、具體角色行為所對(duì)應(yīng)的文本內(nèi)容及異常行為類型等信息進(jìn)行描述，即圍繞什么內(nèi)容發(fā)生了哪些角色行為。若出現(xiàn)異常行為，需要分析異常行為產(chǎn)生的原因及其對(duì)本環(huán)節(jié)的影響。描述異常行為時(shí)，不僅要描述其發(fā)生的原因，還要描述該異常行為在什么情景下發(fā)生的。

這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)圖直觀地表達(dá)出了師生圍繞特定主題內(nèi)容展開的交互過程，“除了具體的話語，我們發(fā)現(xiàn)圖中所載的信息與閱讀交互文本（甚至視頻）相比，不但沒有重要細(xì)節(jié)的遺漏而且還包含主題圖和各種初步統(tǒng)計(jì)信息”。因此，教學(xué)環(huán)節(jié)圖序列即教學(xué)過程機(jī)制圖可簡要表征整個(gè)教學(xué)過程，提供一種教學(xué)過程的中觀真相。教學(xué)過程機(jī)制圖可用來回答教學(xué)何以達(dá)到或偏離目標(biāo)，揭示教學(xué)過程中的運(yùn)行特征。

為窺探智慧教室下的教學(xué)在運(yùn)行過程中的整體特征，本文嘗試以協(xié)作學(xué)習(xí)為切入點(diǎn)分別在常規(guī)教室下和智慧教室下開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，并對(duì)兩種環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)運(yùn)行過程進(jìn)行對(duì)比分析。

二、智慧教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)行特征分析

（一）數(shù)據(jù)取樣

探究智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的真實(shí)運(yùn)行特征需要在該環(huán)境下開展常態(tài)化的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)。為此，本文搭建了智慧教室環(huán)境，主要由多媒體教室、校園網(wǎng)和平板電腦等硬件組成，不僅配有電子筆記、同步共享、協(xié)作交流、練習(xí)的發(fā)布統(tǒng)計(jì)與分析、拍照與上傳、搜索、多屏呈現(xiàn)等現(xiàn)代媒體功能，還保留了教具、任務(wù)單、教材等傳統(tǒng)媒體功能。樣本采集時(shí)，由同一個(gè)教師和相同協(xié)作組分別在常規(guī)教室下和智慧教室下各進(jìn)行一次同質(zhì)的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將協(xié)作過程錄制下來。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，如何開展協(xié)作學(xué)習(xí)、選擇何種媒體全由師生的學(xué)習(xí)需要決定，研究者不做干涉，以保證協(xié)作學(xué)習(xí)過程的真實(shí)性。以組為單位，協(xié)作組每進(jìn)行一次同質(zhì)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)便可獲得1對(duì)樣本，共收集了26對(duì)樣本，包括13對(duì)數(shù)學(xué)、5對(duì)信息技術(shù)、5對(duì)科學(xué)和3對(duì)物理。

（二）數(shù)據(jù)處理

本文通過對(duì)比智慧教室下和常規(guī)教室下的同質(zhì)協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程機(jī)制圖的屬性值來分析兩次協(xié)作學(xué)習(xí)過程之間存在的差異，以從中獲取智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)行特征。在此過程中需要對(duì)收集到的26對(duì)視頻樣本進(jìn)行如下處理：（1）將協(xié)作學(xué)習(xí)視頻轉(zhuǎn)成文本，并在轉(zhuǎn)錄的過程中分別按照“協(xié)作學(xué)習(xí)的角色行為編碼系統(tǒng)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)的異常行為分類”完成角色行為編碼和異常行為分析。（2）按照IIS圖分析法的操作規(guī)范對(duì)轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行信息流切分。（3）劃分教學(xué)環(huán)節(jié)，標(biāo)注教學(xué)環(huán)節(jié)的IIS知識(shí)子圖（即主題圖）、角色行為、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和定性描述等相關(guān)信息，生成26對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程機(jī)制圖。（4）分別統(tǒng)計(jì)兩種教室下的每個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖的教學(xué)環(huán)節(jié)個(gè)數(shù)與類型及各教學(xué)環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度、學(xué)生參與度、角色信息、信息流條數(shù)、異常行為、持續(xù)時(shí)間等數(shù)據(jù)，然后對(duì)兩種教室下26對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的各教學(xué)環(huán)節(jié)中的這些同類數(shù)據(jù)項(xiàng)之間進(jìn)行差異檢驗(yàn)。

（三）研究結(jié)果與分析

1.兩種教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的差異性分析

根據(jù)教學(xué)過程機(jī)制圖的繪制規(guī)范，我們將每個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)分為若干教學(xué)環(huán)節(jié)，分析智慧教室和常規(guī)教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)差異主要從教學(xué)環(huán)節(jié)數(shù)量和教學(xué)環(huán)節(jié)類型兩方面人手。

（1）兩種教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)個(gè)數(shù)的差異分析

考察常規(guī)教室下與智慧教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)在環(huán)節(jié)個(gè)數(shù)上的差異，可對(duì)常規(guī)教室協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)數(shù)和智慧教室協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)數(shù)這兩列數(shù)據(jù)做配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如下頁表1所示。表1數(shù)據(jù)顯示，智慧教室和常規(guī)教室下協(xié)作學(xué)習(xí)在環(huán)節(jié)個(gè)數(shù)上不存在顯著差異，協(xié)作學(xué)習(xí)的平均環(huán)節(jié)數(shù)為3.69個(gè)。因此，本研究認(rèn)為一個(gè)完整的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該包含3-4個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

（2）兩種教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)類型的差異分析

至于協(xié)作學(xué)習(xí)具體包含哪些教學(xué)環(huán)節(jié)，各教學(xué)環(huán)節(jié)在排列順序上有何規(guī)律，還需要進(jìn)一步分析。同一堂課中的幾個(gè)協(xié)作小組的教學(xué)環(huán)節(jié)相同，因此統(tǒng)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)類型時(shí)只需統(tǒng)計(jì)每堂課的其中一對(duì)協(xié)作組環(huán)節(jié)類型即可，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見如表2所示。

王01、劉01與鄭01協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)原理性知識(shí)，這類協(xié)作學(xué)習(xí)是在動(dòng)手操作或?qū)嶒?yàn)的基礎(chǔ)上通過討論總結(jié)原理，一般包括引入、角色分工、小組協(xié)作、習(xí)題鞏固和總結(jié)匯報(bào)五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在引入環(huán)節(jié)一般是回憶先決知識(shí)點(diǎn)或創(chuàng)造一個(gè)問題解決情景，回憶先決知識(shí)的引入時(shí)間一般較長，而創(chuàng)設(shè)問題解決情景的引入時(shí)間較短，直接給出問題是什么（類似任務(wù)布置），所以這部分引入一般歸為小組協(xié)作環(huán)節(jié)，不單獨(dú)作為一個(gè)獨(dú)立的環(huán)節(jié)存在。明確角色分工有助于克服協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的一些異常行為，角色分工是協(xié)作學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。為節(jié)省課堂時(shí)間，本研究的樣本多是課下進(jìn)行的角色分工。小組協(xié)作是協(xié)作學(xué)習(xí)的核心部分，協(xié)作學(xué)習(xí)中有幾個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)就會(huì)有幾個(gè)小組協(xié)作環(huán)節(jié)。為進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)原理的理解，協(xié)作學(xué)習(xí)中也會(huì)增加一些簡單的習(xí)題鞏固。其中劉01常規(guī)和鄭01常規(guī)中都有教師講解環(huán)節(jié)，這部分是對(duì)學(xué)生討論結(jié)論的總結(jié)，實(shí)質(zhì)上屬于匯報(bào)總結(jié)環(huán)節(jié)，教師可根據(jù)需要機(jī)動(dòng)安排。韓01協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)相關(guān)概念的特征或?qū)傩?，這類協(xié)作學(xué)習(xí)是通過做實(shí)驗(yàn)操作來發(fā)現(xiàn)概念特征，一般分為引入、角色分工、小組協(xié)作、總結(jié)。引入環(huán)節(jié)主要借助一個(gè)現(xiàn)實(shí)生活真實(shí)事例創(chuàng)設(shè)一個(gè)情景來引導(dǎo)學(xué)生思考要討論的內(nèi)容，角色分工仍是課下進(jìn)行，小組協(xié)作環(huán)節(jié)的個(gè)數(shù)與概念的特征多少有關(guān)，一個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)探究一個(gè)概念的特征，每個(gè)特征的匯報(bào)總結(jié)和小組協(xié)作歸為一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。韓01智慧中的信息搜索環(huán)節(jié)屬于小組協(xié)作環(huán)節(jié)，是通過搜索圖片來總結(jié)被子的作用。完成概念特征的探究后，理想情況下，教師應(yīng)加以總結(jié)來幫助學(xué)生概念認(rèn)知的系統(tǒng)化，但韓01樣本中缺少了總結(jié)環(huán)節(jié)。齊01協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)是運(yùn)用原理解決生活中的實(shí)際問題，一般包括引入、角色分工、小組協(xié)作和總結(jié)四個(gè)環(huán)節(jié)。引入環(huán)節(jié)通過生活的問題或現(xiàn)象來引發(fā)學(xué)生的思考，然后布置任務(wù)進(jìn)行角色分工，讓小組展開討論并匯報(bào)學(xué)習(xí)結(jié)果，最后教師對(duì)學(xué)生的匯報(bào)進(jìn)行總結(jié)。這類協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)除了運(yùn)用原理知識(shí)解決問題外，有時(shí)也會(huì)在學(xué)生解決問題的過程中傳遞某種價(jià)值觀，如齊01智慧教室樣本通過讓學(xué)生調(diào)查北京的空氣質(zhì)量情況來引導(dǎo)學(xué)生樹立保護(hù)環(huán)境的意識(shí)。曾01協(xié)作學(xué)習(xí)是運(yùn)用過程步驟性知識(shí)來設(shè)計(jì)作品，一般包括引入、角色分工、小組協(xié)作和總結(jié)四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。引入環(huán)節(jié)通過教師呈現(xiàn)一個(gè)作品事例來吸引學(xué)生注意，然后簡單說明設(shè)計(jì)作品的一般步驟，讓學(xué)生自己動(dòng)手操作設(shè)計(jì)，最后是成果分享與教師總結(jié)環(huán)節(jié)。

通過以上分析發(fā)現(xiàn)，從環(huán)節(jié)類型上看，智慧教室和常規(guī)教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)類型及其順序分布基本一致。另外，訪談得知智慧教室中在線練習(xí)及統(tǒng)計(jì)分析功能的使用能幫助教師及時(shí)了解學(xué)生答題情況并給予針對(duì)性指導(dǎo)，因此在智慧教室開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師安排習(xí)題鞏固的意愿更強(qiáng)。

2.兩種教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)屬性的差異性分析

為便于對(duì)比不同教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)統(tǒng)計(jì)信息之間的差異，本研究將同類教學(xué)環(huán)節(jié)合并為一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，把這同類環(huán)節(jié)的統(tǒng)計(jì)信息合并為一個(gè)環(huán)節(jié)的統(tǒng)計(jì)信息。依據(jù)表2，大致可將協(xié)作學(xué)習(xí)過程依次分為情景引入（環(huán)節(jié)1）、角色分工（環(huán)節(jié)2）、小組協(xié)作（環(huán)節(jié)3）、習(xí)題鞏固（環(huán)節(jié)4）和總結(jié)匯報(bào)（環(huán)節(jié)5）五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。對(duì)比兩教室環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖中各環(huán)節(jié)統(tǒng)計(jì)信息的差異時(shí)，將五類環(huán)節(jié)的屬性信息都進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，若協(xié)作學(xué)習(xí)中缺少其中某一環(huán)節(jié)，可將該環(huán)節(jié)的相關(guān)信息項(xiàng)用零補(bǔ)充。教學(xué)過程機(jī)制圖中環(huán)節(jié)的屬性特征主要通過統(tǒng)計(jì)信息指標(biāo)來反映：知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度反映的是該環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)生參與度反映該環(huán)節(jié)中學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)水平、學(xué)生貢獻(xiàn)的信息流條數(shù)可以反映學(xué)生在該環(huán)節(jié)中言語參與情況、序列化的角色信息反映該環(huán)節(jié)的整體交互過程。

（1）兩種教室環(huán)境下各相同環(huán)節(jié)的知識(shí)貢獻(xiàn)度的差異性

統(tǒng)計(jì)26對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖中各教學(xué)環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度，然后分別對(duì)兩教室下協(xié)作學(xué)習(xí)各對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度進(jìn)行配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。

從表3可知，智慧教室下和常規(guī)教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)在引入、小組協(xié)作和總結(jié)匯報(bào)環(huán)節(jié)上存在顯著差異。智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的引入和總結(jié)匯報(bào)環(huán)節(jié)的知識(shí)貢獻(xiàn)度平均值均低于常規(guī)教室，而在小組協(xié)作環(huán)節(jié)上高于常規(guī)教室，說明智慧教室環(huán)境下對(duì)先決知識(shí)回顧較少，知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)集中在小組協(xié)作環(huán)節(jié)，總結(jié)環(huán)節(jié)對(duì)知識(shí)點(diǎn)回顧較少。

（2）兩種教室環(huán)境下各相同環(huán)節(jié)的學(xué)生參與程度的差異性

學(xué)生在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中的參與情況從兩方面考察：一是學(xué)生言語層面的參與度，用本環(huán)節(jié)中學(xué)生貢獻(xiàn)的信息流條數(shù)與本環(huán)節(jié)的總信息流條數(shù)的比值表示，比值越大，說明學(xué)生在該環(huán)節(jié)參與的越多;二是學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活的參與貢獻(xiàn)度，用該環(huán)節(jié)的學(xué)生參與度與本節(jié)課的學(xué)生參與度的比值表示，比值越大，說明學(xué)生在該環(huán)節(jié)中對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活越大。

根據(jù)26對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖中的信息流統(tǒng)計(jì)信息，分別計(jì)算每對(duì)樣本中各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的學(xué)生言語參與度，然后對(duì)兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的各對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)中的學(xué)生言語參與度進(jìn)行配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表4所示。從表4數(shù)據(jù)可知，學(xué)生在智慧教室下和常規(guī)教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的角色分工、小組協(xié)作和習(xí)題鞏固三個(gè)環(huán)節(jié)上的言語參與度存在顯著差異，其中學(xué)生在智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)的平均言語參與度高于常規(guī)教室，而在角色分工和小組協(xié)作兩個(gè)環(huán)節(jié)中的平均言語參與度均低于常規(guī)教室下的參與度。造成這一現(xiàn)象的主要原因是智慧教室下的角色分工多在課下完成，學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中很少再對(duì)此進(jìn)行討論，小組協(xié)作過程中學(xué)生探究媒體的使用花費(fèi)了一些時(shí)間，所以學(xué)生的言語交流相對(duì)減少，另外智慧教室下教師更傾向于安排習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)，學(xué)生圍繞習(xí)題的討論自然會(huì)有所增多。但兩種教室下學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中的言語討論都集中在小組協(xié)作環(huán)節(jié)上。

但言語參與度難以反映學(xué)生在各環(huán)節(jié)中對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活的參與度。揭示學(xué)生在各環(huán)節(jié)對(duì)目標(biāo)知識(shí)的激活情況，還需借助學(xué)生參與貢獻(xiàn)度進(jìn)一步衡量。

根據(jù)26對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖中的學(xué)生環(huán)節(jié)參與度和協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)生參與度，分別計(jì)算每對(duì)樣本中各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的學(xué)生參與貢獻(xiàn)度，然后對(duì)兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的各對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)的學(xué)生參與貢獻(xiàn)度進(jìn)行配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示。從表5數(shù)據(jù)可知，兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)在小組協(xié)作和總結(jié)匯報(bào)環(huán)節(jié)上的學(xué)生參與度存在顯著差異。雖然學(xué)生在角色分工和習(xí)題鞏固上的言語參與度存在顯著差異，但學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活的貢獻(xiàn)度上并不存在顯著差異;學(xué)生在總結(jié)匯報(bào)環(huán)節(jié)上的言語參與度不存在顯著差異，而常規(guī)教室下學(xué)生在該環(huán)節(jié)中的學(xué)生參與度明顯高于智慧教室;雖然學(xué)生在智慧教室下小組協(xié)作環(huán)節(jié)上的言語參與度低于常規(guī)教室，但在學(xué)生參與度上明顯高于常規(guī)教室。

（3）兩種教室環(huán)境下各相同環(huán)節(jié)持續(xù)時(shí)間的差異性

考察不同教室下協(xié)作學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)持續(xù)時(shí)間之間的差異需借助每個(gè)環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間比，即該環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間與整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)持續(xù)時(shí)間的比值?；?6對(duì)不同教室環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖中的持續(xù)時(shí)間信息，計(jì)算每個(gè)樣本的各個(gè)環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間比，然后對(duì)兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的各對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間比進(jìn)行配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)如表6所示。

由表6可知，兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間都存在顯著差異，除智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的小組協(xié)作和習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間長于常規(guī)教室下對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間外，其他各環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間均比常規(guī)教室下對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間短。

（4）兩種教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)各對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)中相同角色間的差異性

序列化的角色行為信息代表教學(xué)發(fā)生的基本過程，是教學(xué)過程機(jī)制的重要內(nèi)容。在教學(xué)運(yùn)行過程中，不需要關(guān)心具體教學(xué)角色由誰來扮演，只需要關(guān)心該角色是否有人承擔(dān)，只有有人履行角色職責(zé)，教學(xué)的功能便可實(shí)現(xiàn)，所以比較兩個(gè)相同教學(xué)環(huán)節(jié)的角色差異時(shí)，只需要對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的總角色信息進(jìn)行比較即可。比較兩相同環(huán)節(jié)的角色差異需要求出教學(xué)環(huán)節(jié)中各角色的頻次比，即一個(gè)環(huán)節(jié)中某角色出現(xiàn)的頻次與協(xié)作學(xué)習(xí)中所有角色總頻次的比值。根據(jù)26對(duì)不同教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖中的角色信息，計(jì)算每個(gè)樣本的各個(gè)環(huán)節(jié)中的每個(gè)角色的頻次比，然后分別對(duì)兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)中的各對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)中的相同角色的頻次比進(jìn)行配對(duì)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表7所示。從表7可知，兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的情景引入環(huán)節(jié)主要包括HD、MS、TW、ZD、ZJ和ZZ角色，在HD、TW、ZJ和ZZ角色上存在顯著差異，智慧教室下的這些角色出現(xiàn)頻率均低于常規(guī)教室;角色分工環(huán)節(jié)包括CY、HD、JD、MS、TW、ZJ、ZZ角色，由于智慧教室下很少進(jìn)行角色分工，所這這一環(huán)節(jié)角色的差異性數(shù)據(jù)并不能反映出該環(huán)節(jié)角色差異的真實(shí)情況;小組協(xié)作環(huán)節(jié)包括CY、HD、JD、MS、TW、ZD、ZJ和ZZ角色，在CY、HD、MS和ZJ角色上存在顯著差異，除HD角色外，智慧教室下的其他三個(gè)角色的分布頻率均高于常規(guī)教室;習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)包括CY、HD、JD、MS、TW、ZD、ZJ和ZZ角色，在CY、HD、JD、MS、TW角色上存在顯著差異，智慧教室下的這些角色的頻率均高于常規(guī)教室;總結(jié)匯報(bào)環(huán)節(jié)包括CY、HD、JD、MS、TW、ZD、ZJ和ZZ角色，在HD、MS、TW、ZD和ZZ角色上存在顯著差異，而且智慧教室下的這些角色的出現(xiàn)頻率均低于常規(guī)教室。隨著媒體技術(shù)的常態(tài)化使用，媒體技術(shù)所擔(dān)任的角色會(huì)逐漸減少或弱化，兩教室下協(xié)作學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的角色分布會(huì)趨于一致。

3.兩種教室環(huán)境下協(xié)作學(xué)習(xí)的相同環(huán)節(jié)中異常行為的分布差異

根據(jù)26對(duì)兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)制圖中標(biāo)注的異常行為信息，統(tǒng)計(jì)每個(gè)樣本各個(gè)環(huán)節(jié)中的每類異常行為出現(xiàn)的頻次，然后分別計(jì)算不同環(huán)境下26個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)的各對(duì)應(yīng)環(huán)節(jié)中的每類異常行為出現(xiàn)的平均頻次，數(shù)據(jù)如表8所示。

從表8數(shù)據(jù)可知，在情景引入環(huán)節(jié)中，兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)幾乎未出現(xiàn)異常行為。常規(guī)教室下教師在情景引入環(huán)節(jié)為幫助學(xué)生掃除一些學(xué)習(xí)困難，常回顧先決知識(shí)或引導(dǎo)學(xué)生思考，在此過程中，由于教師語義表達(dá)不完整或?qū)W(xué)生問題回應(yīng)不及時(shí)或指導(dǎo)評(píng)價(jià)不恰當(dāng)?shù)仍?，易出現(xiàn)ZP異常行為。智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的情景引入一般安排簡短的先決知識(shí)回顧或由教師簡單展示基本過程，持續(xù)時(shí)間較短，學(xué)生參與少，一般很少出錯(cuò)。在角色分工環(huán)節(jié)中，兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)均未出現(xiàn)異常行為，因角色分工比較簡單，完成分工任務(wù)單即可，所以一般不會(huì)出現(xiàn)異常行為。在小組協(xié)作環(huán)節(jié)中，除DC異常行為，兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)均出現(xiàn)了不同程度的MT、RJ、FG、ZP、YJ、WG、SJ、WF等異常行為。智慧教室由于媒體技術(shù)的使用方便了搭便車的發(fā)生，但出現(xiàn)的頻次并不是很多，在MT、RJ、ZP、wC等異常行為上明顯多于常規(guī)教室，在YJ、SJ和WF等異常行為上少于常規(guī)教室。在習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)中，常規(guī)教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)常出現(xiàn)RJ、FG、WG和WF異常行為，但出現(xiàn)的頻次都很少，而智慧教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)出現(xiàn)MT異常行為較多，除此之外還會(huì)出現(xiàn)了較少的RJ、ZP、YJ、WG、SJ、WF、DC等異常行為。在總結(jié)匯報(bào)中，兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)常出現(xiàn)MT、FG、ZP、wG異常行為，其中ZP異常行為出現(xiàn)的最多，智慧教室下的ZP異常行為少于常規(guī)教室，但MT和FG異常行為明顯多于常規(guī)教室。

（四）討論與反思

通過對(duì)比兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的過程機(jī)制圖，反思協(xié)作學(xué)習(xí)的運(yùn)行過程，得到以下認(rèn)識(shí)。

1.智慧教室的媒體功能設(shè)置對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生過程影響較小

協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生過程體現(xiàn)在協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)個(gè)數(shù)及其環(huán)節(jié)類型上。分析結(jié)果顯示，兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)在教學(xué)環(huán)節(jié)數(shù)量上不存在顯著差異。協(xié)作學(xué)習(xí)大致可分為情景引入、角色分工、小組協(xié)作、習(xí)題鞏固和總結(jié)匯報(bào)五類教學(xué)環(huán)節(jié)。原理性知識(shí)類的協(xié)作學(xué)習(xí)一般是在動(dòng)手操作或?qū)嶒?yàn)的基礎(chǔ)上通過討論總結(jié)原理，大致包括引入、角色分工、小組協(xié)作、習(xí)題鞏固和總結(jié)匯報(bào)五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)類型。相關(guān)概念特征或?qū)傩灶惖膮f(xié)作學(xué)習(xí)、運(yùn)用原理解決實(shí)際問題類的協(xié)作學(xué)習(xí)和運(yùn)用過程步驟性知識(shí)設(shè)計(jì)作品類的協(xié)作學(xué)習(xí)，一般均包括引入、角色分工、小組協(xié)作和總結(jié)匯報(bào)四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)類型。雖然結(jié)果顯示兩種教室下協(xié)作學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的持續(xù)時(shí)間均存在顯著差異，但每個(gè)環(huán)節(jié)持續(xù)時(shí)間的長短并不取決媒體的使用，而是取決該環(huán)節(jié)中任務(wù)的數(shù)據(jù)及其復(fù)雜度。加之，隨著媒體技術(shù)使用的常態(tài)化，媒體技術(shù)的影響會(huì)逐漸弱化，兩教室下協(xié)作學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)中的各角色與異常行為的頻次也將趨于一致。因此，本文認(rèn)為兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)過程大體一致。

2.智慧教室下教師更傾向于安排習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)

在發(fā)現(xiàn)原理性知識(shí)或探究概念屬性特征類的協(xié)作學(xué)習(xí)中，安排習(xí)題練習(xí)能幫助學(xué)生鞏固新知識(shí)，完成對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)。而及時(shí)了解學(xué)生的作答情況則有助于教師進(jìn)個(gè)性化輔導(dǎo)，幫助學(xué)生消除學(xué)習(xí)中的疑惑。常規(guī)教室下常通過幾個(gè)簡單的提問或上臺(tái)板書來檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有時(shí)干脆把這一環(huán)節(jié)留在課下進(jìn)行。教師們也能認(rèn)識(shí)到這一方法的局限，但也無法改變，一般很少在常規(guī)教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)中安排習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)。而智慧教室配有先進(jìn)的教學(xué)分析軟件，能及時(shí)把學(xué)生的作答情況反饋給教師，方便教師實(shí)時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，為教師的教學(xué)決策提供了很大的便利，教師更傾向于在智慧教室安排習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)。

3.知識(shí)學(xué)習(xí)集中在小組協(xié)作環(huán)節(jié)，智慧教室下該環(huán)節(jié)的交互水平高于常規(guī)教室

環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度和學(xué)生參與度是反映協(xié)作學(xué)習(xí)交互水平的重要指標(biāo)。常規(guī)教室和智慧教室的小組協(xié)作環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度均在54%以上、學(xué)生言語參與度均在76%以上、學(xué)生參與貢獻(xiàn)度均在48%以上、環(huán)節(jié)持續(xù)時(shí)間均在69%以上?？梢姡瑹o論是在常規(guī)教室下還是在智慧教室下，協(xié)作學(xué)習(xí)的大部分時(shí)間和知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)都主要集中在小組協(xié)作環(huán)節(jié)。兩種教室下在小組協(xié)作環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度、學(xué)生言語參與度、學(xué)生參與貢獻(xiàn)度和持續(xù)時(shí)間上都存在顯著差異。智慧教室下該環(huán)節(jié)的學(xué)生言語參與度雖然低于常規(guī)教室，但在該環(huán)節(jié)的知識(shí)點(diǎn)貢獻(xiàn)度、學(xué)生參與貢獻(xiàn)度和持續(xù)時(shí)間都高于常規(guī)教室。這說明智慧教室下學(xué)生在小組協(xié)作環(huán)節(jié)的言語討論偏少，但討論的內(nèi)容多圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開的，無關(guān)言語相對(duì)較少，協(xié)作學(xué)習(xí)的交互質(zhì)量更高。

4.通過協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量與序列可控制協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生過程

小組協(xié)作環(huán)節(jié)是協(xié)作學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)，知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)多集中在該環(huán)節(jié)。一個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)中可包含一個(gè)或多個(gè)小組協(xié)作環(huán)節(jié)，一個(gè)小組協(xié)作環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)一個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，這些協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)多少并不是隨意劃分的，而是根據(jù)協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行的合理處置。一般情況下，協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)被合理拆分成的任務(wù)越多，劃分的任務(wù)越合理，協(xié)作起來相對(duì)越簡單，而且與協(xié)作學(xué)習(xí)方案也就越一致。這需要有一個(gè)必要的前提條件，那就是被拆分的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)之間的順序安排是合理的。協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)之間是否層層遞進(jìn)，先難后易還是先易后難，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程差別很大。因此，研究協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的劃分和排列規(guī)律有助于控制協(xié)作學(xué)習(xí)的過程。

5.媒體技術(shù)的使用未能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和改善師生人際關(guān)系

教學(xué)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)師生圍繞特定主題的對(duì)話過程，媒體技術(shù)對(duì)教學(xué)的實(shí)際作用主要體現(xiàn)在信息呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)支持上。技術(shù)的使用可使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)多樣化，多樣化的信息呈現(xiàn)方式雖然能降低學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的初期學(xué)習(xí)成本，但并不能降低知識(shí)的學(xué)習(xí)難度。面對(duì)具有難度的學(xué)習(xí)難度，學(xué)生只有保持很強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能投入持續(xù)的深入學(xué)習(xí)。云協(xié)作的使用，學(xué)生在協(xié)作過程中可看到別人的學(xué)習(xí)結(jié)果，雖然為學(xué)生的跨組交流提供了便利，但也增加了學(xué)生搭便車風(fēng)險(xiǎn)。分析數(shù)據(jù)表明，在這種情況下，遇到了困難，有些小組直接選擇了搭便車，而不是繼續(xù)小組討論或?qū)で蠼處煄椭@在一定程度上減少學(xué)生之間的小組討論和降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從協(xié)作學(xué)習(xí)中的人際關(guān)系異常行為分布情況來看，智慧教室下協(xié)作學(xué)習(xí)的小組協(xié)作和習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)上的人際關(guān)系異常明顯多于常規(guī)教室。媒體的使用并未像期望的即未增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也未改善師生的人際關(guān)系。原因在于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)動(dòng)依賴于教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，尤其是動(dòng)力系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，而師生關(guān)系的改善依賴交往規(guī)則、評(píng)價(jià)規(guī)則、管理規(guī)則的完善及師生在交往過程中愛的投入，媒體技術(shù)在這些方面作用甚微。

三、結(jié)語

用教學(xué)過程機(jī)制圖還原協(xié)作學(xué)習(xí)的整體發(fā)生過程，可將協(xié)作學(xué)習(xí)圍繞什么發(fā)生的、發(fā)生了什么、如何發(fā)生的等一系列關(guān)鍵信息和主要內(nèi)容清楚地呈現(xiàn)出來，有助人們更好地理解協(xié)作學(xué)習(xí)是如何一步一步達(dá)成或偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)的。教學(xué)過程機(jī)制圖可以作為表征協(xié)作學(xué)習(xí)過程的科學(xué)工具。本文通過對(duì)比智慧教室和常規(guī)教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)過程機(jī)制圖發(fā)現(xiàn)，兩種教室下的協(xié)作學(xué)習(xí)在整體發(fā)生過程上并無明顯差異，雖然智慧教室下教師更傾向于安排習(xí)題鞏固環(huán)節(jié)，但智慧教室下的這些功能設(shè)置對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生過程影響很小，不足以引起協(xié)作學(xué)習(xí)整體發(fā)生過程的變化。需要說明的是，本文的結(jié)論是在“互聯(lián)網(wǎng)+多媒體教室+配以有道云和問卷星軟件的平板”搭配的智慧教室環(huán)境下得出的個(gè)案性質(zhì)的結(jié)論，不具有絕對(duì)普適性。而且作為教育術(shù)語的智慧教室并不是抽象不變的對(duì)象，其外延特征很大，隨著媒體技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，符合實(shí)際需求的智慧教室媒體功能如能切實(shí)帶來教學(xué)效率的提升、知識(shí)表征的優(yōu)化、學(xué)生參與的增加和教學(xué)選擇的多元，或者換一種協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，或許能得出相反的結(jié)論。因此，本文絕非是在否定媒體的教學(xué)作用，而是在倡導(dǎo)從細(xì)節(jié)層次上理性冷靜對(duì)待媒體的態(tài)度以及觀察理解教學(xué)的專業(yè)方法。面對(duì)智慧教室時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)保持理智，不能被智慧教室的“炫酷”功能迷了雙眼，一味追求“潮流”或“高大尚”，而忽視教學(xué)活動(dòng)的本身需求。

收稿日期：2018年5月3日

責(zé)任編輯：趙云建