以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)效果研究

馬寧 崔志軍 曾敏

摘要：該研究基于“以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型”，從內(nèi)容分析方法的視角，對(duì)教師研訓(xùn)的交互內(nèi)容、知識(shí)建構(gòu)過(guò)程進(jìn)行了編碼分析，發(fā)現(xiàn)該模型有利于促進(jìn)教師的在線交互和知識(shí)建構(gòu)，能夠有效促進(jìn)教師理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)提高。同時(shí)結(jié)合混合式研訓(xùn)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，從整合個(gè)體知識(shí)建構(gòu)與群體知識(shí)建構(gòu)、提高認(rèn)知沖突與反思能力和推進(jìn)個(gè)性化研訓(xùn)內(nèi)容與策略等方面對(duì)教師混合式研訓(xùn)提出了相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：協(xié)同知識(shí)建構(gòu)；內(nèi)容分析；混合式研訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、研究背景與模型

隨著信息技術(shù)與通訊手段的飛速發(fā)展，計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)滲透到經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)生活的方方面面，改變著人們的生活方式、工作方式以及學(xué)習(xí)方式。面對(duì)競(jìng)爭(zhēng)激烈的全球化環(huán)境，必須加快教育信息化的步伐。而教師的有效研訓(xùn)，是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)教育信息化的重要途徑。在教師研訓(xùn)的實(shí)踐中，研究學(xué)者從教師參與模式、支撐技術(shù)、適用范圍、課程內(nèi)容等角度出發(fā)，提出了不同的模式，如“基于大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的020教師培訓(xùn)模式”[1]“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式研訓(xùn)模式”[2]“大型定制式區(qū)域教師（MPOC）在線培訓(xùn)模式”[3]“區(qū)域中小學(xué)教師混合式培訓(xùn)模式”[4]“去專家化模式”[5]等。各種研訓(xùn)模式的提出，在一定程度上促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，但是也存在著實(shí)踐難度大、情境性弱、難以適用于不同信息化水平地區(qū)、個(gè)體知識(shí)建構(gòu)與群體知識(shí)建構(gòu)難以同步發(fā)展的不足。

隨著社會(huì)建構(gòu)主義、分布式認(rèn)知等學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，知識(shí)共建共享已成為新趨勢(shì)，開展以協(xié)同建構(gòu)為核心的大規(guī)模開放在線課程也已成為當(dāng)前教師研修與培訓(xùn)范式轉(zhuǎn)型的新訴求。作為強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的新型學(xué)習(xí)觀，Scardamalia和Bereiter、Stahl、謝幼如、吳煥慶等都對(duì)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)開展了大量研究，并對(duì)知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行了界定，提出了知識(shí)建構(gòu)的模式及策略。對(duì)于協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的一般過(guò)程，很多研究者的表述雖有不同，但均認(rèn)同知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)在認(rèn)知層面包含：共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作四個(gè)過(guò)程階段[6]。不同的研究者根據(jù)自己的理論假設(shè)、研究對(duì)象和研究問(wèn)題，提出了不同的知識(shí)建構(gòu)模型。其中比較典型的是Stahl提出的從個(gè)人知識(shí)建構(gòu)和社會(huì)知識(shí)建構(gòu)相統(tǒng)一的視角，展現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)全過(guò)程的模型。但模型中并未對(duì)各個(gè)階段進(jìn)行概念界定，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的很多子過(guò)程和技能也并未顯示，因此在實(shí)踐過(guò)程中難以對(duì)有些階段和過(guò)程進(jìn)行明確的區(qū)別和辨析，如社會(huì)知識(shí)建構(gòu)部分的觀點(diǎn)交流和意義澄清等[7]。在此背景下，馬寧等在借鑒Stahl知識(shí)建構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，繼續(xù)從個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和群體知識(shí)建構(gòu)角度，以混合式學(xué)習(xí)為依托，結(jié)合教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展特點(diǎn)，構(gòu)建了以Web2.0技術(shù)和理念為支持，以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型[8]口圖1所示）。

該模型主要包括準(zhǔn)備、面對(duì)面研訓(xùn)和遠(yuǎn)程在線研訓(xùn)三個(gè)階段，分別側(cè)重于以經(jīng)驗(yàn)喚醒、產(chǎn)生信念為主的個(gè)體知識(shí)建構(gòu)，以討論、協(xié)商為主的群體知識(shí)建構(gòu)，以實(shí)踐創(chuàng)作、應(yīng)用、反思為主的雙重建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備階段通過(guò)閱讀研訓(xùn)目標(biāo)、任務(wù)和安排，初步理解研訓(xùn)的形式和結(jié)果；同時(shí)，按研訓(xùn)要求完成一份與研訓(xùn)緊密相關(guān)的人工制品，如教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)微視頻等。面對(duì)面培訓(xùn)階段，學(xué)習(xí)者聆聽專家講座，在協(xié)作學(xué)習(xí)平臺(tái)上分享準(zhǔn)備階段的人工制品、分享經(jīng)驗(yàn)，組內(nèi)討論、修改人工制品并在班級(jí)內(nèi)展示成果與觀點(diǎn)。遠(yuǎn)程在線培訓(xùn)階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)用自己的人工制品，在實(shí)踐領(lǐng)域不斷反思、與同行交流。

基于該模型，我們以學(xué)習(xí)元平臺(tái)[10]為依托，從2014年至今，已連續(xù)五年開展了基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展項(xiàng)目全國(guó)骨干教師研訓(xùn)。本文將從內(nèi)容分析方法的視角，對(duì)基于該模型的教師研訓(xùn)效果進(jìn)行分析，以期進(jìn)一步探索該模型的改進(jìn)之處，為教師混合式研訓(xùn)的研究添磚加瓦。

二、研究設(shè)計(jì)

自2014年起，基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展項(xiàng)目已依托上述混合式研訓(xùn)模型開展了五期全國(guó)英語(yǔ)骨干教師研訓(xùn)。為了進(jìn)一步了解以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型的具體實(shí)踐效果，本研究以其中一年全國(guó)英語(yǔ)骨干教師研訓(xùn)數(shù)據(jù)為例，通過(guò)內(nèi)容分析方法對(duì)其進(jìn)行過(guò)程性的分析和評(píng)價(jià)，以對(duì)模型的實(shí)踐效果進(jìn)行闡述與分析。當(dāng)年，來(lái)自全國(guó)15個(gè)省市的49位一線英語(yǔ)教師參與相關(guān)研訓(xùn)活動(dòng)。為保證研訓(xùn)教師充分吸收全國(guó)各地教育理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們采取地區(qū)異質(zhì)分組的方法，將參訓(xùn)教師分為8組，每組6-7人。

研訓(xùn)開始前，項(xiàng)目組以郵件形式發(fā)布通知，所有參加培訓(xùn)的一線英語(yǔ)教師撰寫并在學(xué)習(xí)平臺(tái)提交一份教學(xué)設(shè)計(jì)方案，以期初步喚醒研訓(xùn)信念和已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。隨后，根據(jù)英語(yǔ)教學(xué)、教研需求開展五天面對(duì)面研訓(xùn)活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容包括專家主題講座，參訓(xùn)教師在群組內(nèi)以及整個(gè)研訓(xùn)共同體內(nèi)分享準(zhǔn)備階段的人工制品，討論、修改各自的人工制品，在班級(jí)內(nèi)公開表述本組的優(yōu)秀成果與觀點(diǎn)等。為了更好地促進(jìn)參訓(xùn)教師協(xié)同建構(gòu)知識(shí)，授課團(tuán)隊(duì)在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上創(chuàng)建了“教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)社區(qū)” “教師培訓(xùn)課程知識(shí)群”和“教師培訓(xùn)個(gè)人制品提交知識(shí)群”等，教師可以在該平臺(tái)上開展協(xié)作學(xué)習(xí)、交流反思等活動(dòng)。面對(duì)面研訓(xùn)結(jié)束后，開展三個(gè)月的遠(yuǎn)程研訓(xùn)活動(dòng)，研訓(xùn)教師在實(shí)踐領(lǐng)域中應(yīng)用自己的人工制品，在實(shí)踐場(chǎng)所中不斷反思、與同行交流，并完成項(xiàng)目組發(fā)布的“五個(gè)一”作業(yè)，包括一份教學(xué)App體驗(yàn)報(bào)告、一節(jié)公開研討課、一次主題培訓(xùn)、一次學(xué)習(xí)元平臺(tái)活動(dòng)、一項(xiàng)主題研究等。在整個(gè)研訓(xùn)過(guò)程中，參訓(xùn)教師在在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中留下了大量的交互數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)記錄等，本研究通過(guò)分析上述數(shù)據(jù)，探討混合式研訓(xùn)中教師的交互特征和知識(shí)建構(gòu)水平。

三、效果分析

（一）教師交互特征分析

本研究使用Pena-Shaff（2004）的“交互類型編碼表”對(duì)教師研訓(xùn)期間的交互特征進(jìn)行編碼分析[11]。（如表1所示）該編碼量表將協(xié)作學(xué)習(xí)交互類型分為提問(wèn)、回應(yīng)、說(shuō)明、詮釋、沖突、辯護(hù)、共識(shí)、評(píng)價(jià)、反思、支持、其他等十一個(gè)類型，在協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，具有很好的內(nèi)在信度。

研訓(xùn)期間，教師在學(xué)習(xí)元平臺(tái)上共產(chǎn)生交互記錄707條。通過(guò)使用上述“交互類型編碼表”對(duì)教師在線協(xié)作與交互記錄進(jìn)行編碼、統(tǒng)計(jì)，得到教師研訓(xùn)期間主要交互類型的結(jié)果，如圖2所示。從交互類型看，教師主要進(jìn)行了評(píng)價(jià)、說(shuō)明、詮釋、反思及其他等形式的交互。

其中“評(píng)價(jià)”這一類型的記錄所占比例最多，為17%，主要表現(xiàn)為參訓(xùn)教師對(duì)整個(gè)階段他人的人工制品和專家主題講座進(jìn)行評(píng)價(jià)，如： “本節(jié)故事教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)清新，夯實(shí)基礎(chǔ)，目標(biāo)達(dá)成較好。但作為跨越式理念下的教學(xué)設(shè)計(jì)，還應(yīng)該適當(dāng)加入一些拓展的內(nèi)容，這樣才能符合大輸入，大輸出的理念，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，達(dá)到很好的復(fù)習(xí)效果。”“這幾天講的都好，就是學(xué)習(xí)時(shí)間太短了，一下子消化不了，期待今后多組織這樣的培訓(xùn)，內(nèi)容與時(shí)間的分配再合理一點(diǎn)?！眳⒂?xùn)教師通過(guò)評(píng)價(jià)正在討論的話題所用教材文本的適用性、解決方案的適當(dāng)性、同儕觀點(diǎn)等加深了對(duì)知識(shí)的理解。參訓(xùn)教師對(duì)參訓(xùn)方案的價(jià)值判斷、主題評(píng)價(jià)等，促進(jìn)了自身認(rèn)知能力和元認(rèn)知能力的提升[12]。

“說(shuō)明”比例為13%，主要表現(xiàn)為參訓(xùn)教師針對(duì)自己或他人的人工制品提出觀點(diǎn)，并進(jìn)行解釋說(shuō)明，如： “本課時(shí)應(yīng)該可以充分整合學(xué)生已有知識(shí)進(jìn)行綜合說(shuō)，老師做好示范，利用思維導(dǎo)圖給足夠的提示和指引就可以讓學(xué)生發(fā)揮，每個(gè)細(xì)化的問(wèn)題，都已經(jīng)在每個(gè)環(huán)節(jié)上編輯了，請(qǐng)認(rèn)真查看?！闭f(shuō)明內(nèi)容包括陳述理由、類比定義等，參訓(xùn)教師通過(guò)用事實(shí)和理論來(lái)解釋自己的觀點(diǎn)，同時(shí)反對(duì)或支持某些觀點(diǎn)，促進(jìn)了對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的深度加T。

“詮釋”比例為12%，主要表現(xiàn)為參訓(xùn)教師在交流和分享人工制品時(shí)對(duì)他人制品提出看法或修改意見，并進(jìn)行解釋，如： “*老師好，在‘情景交際，鞏固新知這一環(huán)節(jié)中，我認(rèn)為鞏固新知還是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)下What's the matter？這個(gè)句型。可以讓小組成員一起問(wèn)。學(xué)生多次重復(fù)該句型可以加深對(duì)該句型的記憶以便達(dá)到脫口而出的效果?！?“詮釋”是觀點(diǎn)共享和交流的過(guò)程[13]。參訓(xùn)教師通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)充分交流自己的觀點(diǎn)，并根據(jù)自己的觀點(diǎn)開展詮釋，從而理解各種觀點(diǎn)，引起思考并加深理解。而這種效果是傳統(tǒng)教師培訓(xùn)模式難以實(shí)現(xiàn)的。

“反思”所占比例為11%，主要表現(xiàn)為參訓(xùn)教師在聆聽專家主題講座、分享和討論、在實(shí)踐中應(yīng)用和交流人工制品后產(chǎn)生的收獲和思考，如“看到各個(gè)學(xué)校老師上傳過(guò)來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)收獲很大，從中收獲了以下幾方面：1.老師在設(shè)計(jì)課時(shí)都能體現(xiàn)出111教學(xué)模式；2.老師的教師設(shè)計(jì)在細(xì)節(jié)上做的都到位，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的意圖都很明確；3.老師的教學(xué)設(shè)計(jì)都充分體現(xiàn)了跨越式課題的基本理念和核心。我在以后設(shè)計(jì)英語(yǔ)課的時(shí)候要向這些老師學(xué)習(xí)，不斷完善自己的理念和教育教學(xué)方法，從而提升個(gè)人教學(xué)素質(zhì)?！狈此际侵R(shí)建構(gòu)的高級(jí)階段，是認(rèn)知與元認(rèn)知能力提升、集體智慧凝聚和升華的過(guò)程[14]。考慮到大部分參訓(xùn)教師是初次使用學(xué)習(xí)元平臺(tái)，所以“反思”維度所占比例良好。教師通過(guò)反思對(duì)研訓(xùn)內(nèi)容、結(jié)果、自我學(xué)習(xí)過(guò)程有了充分的理解。

“沖突” “辯護(hù)”比例分別為3%和7010， “沖突”和“辯護(hù)”主要體現(xiàn)為不同意他人的觀點(diǎn)，提出自己的觀點(diǎn)或反對(duì)意見。通過(guò)“沖突”和“辯護(hù)”形式的交互，可以增進(jìn)在線交流，促使參訓(xùn)教師思考他人的觀點(diǎn)。盡管“沖突”和“辯護(hù)”所占比例較低，但是“沖突”和“辯護(hù)”對(duì)于學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)至關(guān)重要。通過(guò)對(duì)參訓(xùn)教師的訪談我們發(fā)現(xiàn)， “沖突”和“辯護(hù)”的比例較低主要是因?yàn)槲淖指星樯瘦^弱且語(yǔ)言表達(dá)不便捷所導(dǎo)致，所以當(dāng)教師需要進(jìn)一步深入討論和協(xié)商時(shí)，往往轉(zhuǎn)為了面對(duì)面的協(xié)作學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)起輔助作用。

“其他”所占比例為14%，主要內(nèi)容為社交性消息與情感回應(yīng)。如“歡迎老師們加入，請(qǐng)進(jìn)群的老師記得將自己的群名片更改為‘地區(qū)+學(xué)校+姓名”。學(xué)習(xí)者之間社交性的言語(yǔ)一定程度上可以提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)者效能感，如果社交型交互所占比例較少，學(xué)習(xí)者之間未能夠形成良好的依賴關(guān)系，可能會(huì)影響學(xué)習(xí)的效果[15]。此次研訓(xùn)中， “其他”所占比例適中，參訓(xùn)教師通過(guò)情感與社交聯(lián)系，增強(qiáng)了情感體驗(yàn)、成員聯(lián)系和歸屬感。

基于上述交互特征分析結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型增強(qiáng)了參訓(xùn)教師之間的交互和協(xié)作學(xué)習(xí)。參訓(xùn)教師表現(xiàn)出明顯的主動(dòng)學(xué)習(xí)傾向和協(xié)作與互動(dòng)現(xiàn)象，由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的協(xié)作知識(shí)建構(gòu)者，同時(shí)通過(guò)一系列的“評(píng)價(jià)”“說(shuō)明”“詮釋”“反思”活動(dòng)，強(qiáng)化了自主學(xué)習(xí)能力。

（二）教師知識(shí)建構(gòu)分析

筆者在上述分析參訓(xùn)教師交互特征的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)教師在“沖突”和“辯護(hù)”等對(duì)知識(shí)建構(gòu)影響較大的維度所占比例較少。那么參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)水平和層次如何？筆者通過(guò)對(duì)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中的教師修改討論個(gè)人制品的數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容編碼分析，探究參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)水平。

知識(shí)建構(gòu)是個(gè)體在某一特定社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動(dòng)（如學(xué)習(xí)任務(wù)、問(wèn)題解決等），最終形成某種觀念、理論或假設(shè)的智慧產(chǎn)品，個(gè)體在該共同知識(shí)形成過(guò)程獲得相關(guān)知識(shí)[16]。本研究借鑒Gunawardena（1997）提出的針對(duì)在線討論組中的文本進(jìn)行內(nèi)容分析的交互知識(shí)建構(gòu)模型[17]。該模型強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)，并將知識(shí)建構(gòu)分為信息分享層、深化認(rèn)識(shí)層、意義協(xié)商層、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改層和應(yīng)用新知識(shí)層五個(gè)層次，如表2所示。

對(duì)參訓(xùn)教師在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中的教師修改討論個(gè)人制品的數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容編碼和統(tǒng)計(jì)，相關(guān)結(jié)果如圖3所示。分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師知識(shí)建構(gòu)特點(diǎn)為：（1）知識(shí)建構(gòu)層次達(dá)到了應(yīng)用新知識(shí)層次，整體知識(shí)建構(gòu)水平較高。其中信息分享層是知識(shí)建構(gòu)的主要環(huán)節(jié)，信息分享層的編碼占五個(gè)編碼層的39%，主要內(nèi)容為參訓(xùn)教師分享各自人工制品，同時(shí)對(duì)同儕分享的人工制品進(jìn)行評(píng)價(jià)。應(yīng)用新知識(shí)層為知識(shí)建構(gòu)的最高層次，主要內(nèi)容為修改各自人工制品，并在班級(jí)內(nèi)公開表述本組的優(yōu)秀成果與觀點(diǎn)[18]。其次為意義協(xié)商20%、應(yīng)用新知識(shí)19%，深化認(rèn)識(shí)與新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)修改所占比例較少，分別為12%和10%；（2）知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)知行為主要有觀點(diǎn)描述、相互詢問(wèn)回答、協(xié)商共建并整合觀點(diǎn)、檢驗(yàn)修改新建構(gòu)的觀點(diǎn)和最終應(yīng)用新建構(gòu)的知識(shí)。參訓(xùn)教師主要通過(guò)詢問(wèn)與回答的方式共享知識(shí)，并通過(guò)協(xié)商和共建整合觀點(diǎn)的形式來(lái)消除認(rèn)知沖突，體現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中參訓(xùn)教師之間產(chǎn)生沖突一澄清、辯護(hù)一協(xié)商與妥協(xié)一共建與修改的認(rèn)知過(guò)程。

同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師在基于討論修改個(gè)人制品的知識(shí)建構(gòu)時(shí)，更多關(guān)注同儕提出的問(wèn)題，以問(wèn)題解決為線索，針對(duì)提出的問(wèn)題開展描述、詢問(wèn)、澄清、整合等形式的認(rèn)知活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的建構(gòu)，而較少針對(duì)提出的問(wèn)題開展辯護(hù)、分析差異、重申立場(chǎng)等認(rèn)知活動(dòng)?？梢妳⒂?xùn)教師知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，經(jīng)歷認(rèn)知認(rèn)同較多，認(rèn)知沖突較少。但是相對(duì)于自我認(rèn)同而言，教師產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、教師專業(yè)化的更為活躍、更為重要的思維因素[19]。因此需要進(jìn)一步促進(jìn)教師認(rèn)知沖突的發(fā)生，從而使參訓(xùn)教師在已有的教育教學(xué)思想、觀念與其際遇的新的教育教學(xué)思想、觀念之間不斷產(chǎn)生矛盾，不斷懷疑、批判自己，進(jìn)而同化新的教育教學(xué)思想、觀念而獲得思想、觀念上的新的順應(yīng)、平衡。

（三）教師對(duì)研訓(xùn)的評(píng)價(jià)

研訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束后，45位教師在線提交了參訓(xùn)心得及體會(huì)，對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)研訓(xùn)模式和過(guò)程感受如下。

1.研訓(xùn)定位精準(zhǔn)，理論實(shí)踐相結(jié)合

通過(guò)對(duì)參訓(xùn)教師撰寫的心得體會(huì)進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師認(rèn)為此模式下的教師研訓(xùn)方案定位精準(zhǔn)，受益頗深。部分教師的觀點(diǎn)如表3所示。

研訓(xùn)活動(dòng)中準(zhǔn)備階段的教學(xué)設(shè)計(jì)方案撰寫，有助于喚醒一線教師的經(jīng)驗(yàn)、幫助其產(chǎn)生信念。面對(duì)面研訓(xùn)階段聚焦于“教學(xué)理論、技術(shù)工具、教學(xué)模式方法、教學(xué)研究”等內(nèi)容，同時(shí)促進(jìn)參訓(xùn)教師之間的交流與協(xié)商，有助于教師分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與智慧。遠(yuǎn)程研訓(xùn)階段要求教師完成“五個(gè)一作業(yè)”，即“一份教學(xué)App體驗(yàn)報(bào)告、一節(jié)公開研討課、一次主題培訓(xùn)、一次學(xué)習(xí)元平臺(tái)活動(dòng)、一項(xiàng)主題研究”，將面對(duì)面研訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)一步實(shí)踐內(nèi)化。三個(gè)階段都圍繞教學(xué)制品來(lái)展開，通過(guò)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)、群體知識(shí)建構(gòu)的迭代循環(huán)、螺旋上升，促進(jìn)教師對(duì)參訓(xùn)內(nèi)容的深化和應(yīng)用，提升研訓(xùn)水平。

2.研訓(xùn)模式新穎靈活，但存在一定的認(rèn)知負(fù)荷

教師普遍認(rèn)為此模式以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，且面向過(guò)程，將培訓(xùn)內(nèi)容、活動(dòng)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)與面對(duì)面交流分享的混合式學(xué)習(xí)方式，能夠充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性、提高研訓(xùn)共同體的凝聚力，擴(kuò)大了培訓(xùn)廣度，節(jié)約了培訓(xùn)成本，克服了教師時(shí)間和區(qū)域的限制，如： “課程安排很好，很細(xì)，方式非常靈活、新穎，每天都能學(xué)到很多知識(shí)，需要時(shí)間去消化?！?/p>

從教師們的心得體會(huì)還可看出，整個(gè)研訓(xùn)過(guò)程由于內(nèi)容量偏多，導(dǎo)致部分教師產(chǎn)生一定的認(rèn)知負(fù)荷。認(rèn)知負(fù)荷的大小取決于學(xué)習(xí)任務(wù)的困難大小以及與其相關(guān)的學(xué)習(xí)者原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，與學(xué)習(xí)任務(wù)的組織與呈現(xiàn)方式有關(guān)，并且受學(xué)習(xí)者對(duì)于自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中圖式的建構(gòu)和自動(dòng)化而投入的認(rèn)知資源的數(shù)量影響[20]。在研訓(xùn)準(zhǔn)備階段，受訓(xùn)教師撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案，有利于喚醒原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，減輕認(rèn)知負(fù)荷。面對(duì)面研訓(xùn)階段，教師以小組協(xié)作的方式完善制品并不斷分享交流，在班內(nèi)展示。在準(zhǔn)備階段的基礎(chǔ)上，教師能夠較好地將先驗(yàn)知識(shí)與此階段任務(wù)相聯(lián)系，但是由于活動(dòng)形式與傳統(tǒng)研訓(xùn)形式有較大差別，教師受到學(xué)習(xí)任務(wù)與呈現(xiàn)方式的影響，產(chǎn)生認(rèn)知負(fù)荷。遠(yuǎn)程研訓(xùn)階段的“五個(gè)一”作業(yè)，對(duì)于授課任務(wù)較重的教師來(lái)說(shuō)，因投入的認(rèn)知資源數(shù)量等因素影響，也會(huì)產(chǎn)生一定的認(rèn)知負(fù)荷。所以，在教師研訓(xùn)活動(dòng)中，需要在工作記憶的容量范圍內(nèi)充分調(diào)研清楚學(xué)習(xí)者的先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)的組織與呈現(xiàn)形式，增加認(rèn)知資源，以改善學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知負(fù)荷結(jié)構(gòu)，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

四、討論與建議

通過(guò)對(duì)以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型的實(shí)施情況進(jìn)行內(nèi)容分析，本研究發(fā)現(xiàn)該模型能夠有效促進(jìn)參訓(xùn)教師理論與實(shí)踐知識(shí)的提高，提高參訓(xùn)教師的交互水平，較好的實(shí)現(xiàn)了教師個(gè)人知識(shí)和群體知識(shí)建構(gòu)。在教師混合式研訓(xùn)的過(guò)程中，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)下述內(nèi)容的關(guān)注。

（一）促進(jìn)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)與群體知識(shí)建構(gòu)的整合

協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程包括共同探討觀點(diǎn)、相互評(píng)價(jià)、檢驗(yàn)論證、相互質(zhì)疑、通過(guò)協(xié)商將不同觀點(diǎn)綜合等階段[21]。但是，上述階段主要是針對(duì)某一次知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，而且大都是從群體知識(shí)建構(gòu)的視角進(jìn)行分析的。實(shí)際上，知識(shí)建構(gòu)是復(fù)雜的過(guò)程，并不是一次建構(gòu)活動(dòng)就能達(dá)到對(duì)某一知識(shí)的深入理解，而知識(shí)的建構(gòu)也是一個(gè)不斷循環(huán)發(fā)展、螺旋上升的過(guò)程。因此需要將個(gè)體知識(shí)建構(gòu)與群體知識(shí)建構(gòu)高度結(jié)合起來(lái)，尤其是在遠(yuǎn)程研訓(xùn)階段，教師需要在實(shí)踐場(chǎng)所中不斷反思、與同行交流，經(jīng)過(guò)一系列的“產(chǎn)生沖突一解釋與澄清一沖突解決”的過(guò)程，最終生成集體智慧產(chǎn)品，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的螺旋上升。

同時(shí)，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)不僅要關(guān)注建構(gòu)知識(shí)的內(nèi)容與質(zhì)量，更加要關(guān)注建構(gòu)的過(guò)程。針對(duì)建構(gòu)過(guò)程開展過(guò)程性跟蹤、評(píng)價(jià)。不僅要跟蹤觀察教師的認(rèn)知投入、課堂交互，更要關(guān)注教師遠(yuǎn)程研訓(xùn)中的交流、反思，關(guān)注教師面對(duì)面研訓(xùn)結(jié)束之后所學(xué)知識(shí)和技能的實(shí)踐情況。將形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，對(duì)教師的教學(xué)教研開展多元化、客觀的評(píng)價(jià)，提高教師研訓(xùn)全程參與度和知識(shí)建構(gòu)水平。

（二）提高有意義認(rèn)知沖突與反思能力

認(rèn)知沖突是學(xué)習(xí)者注意到自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境信息矛盾的感知狀態(tài)[22]。Lee將認(rèn)知沖突劃分為四個(gè)階段：1.意識(shí)到自己的概念與別的觀點(diǎn)的矛盾；2.對(duì)矛盾或不恰當(dāng)之處產(chǎn)生興趣；3.對(duì)不恰當(dāng)支持感到焦慮；4.再次評(píng)估矛盾與問(wèn)題。并在此基礎(chǔ)上提出可以通過(guò)學(xué)習(xí)者、施教者、學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)維度來(lái)促進(jìn)有意義認(rèn)知沖突的發(fā)生[23]。有意義的認(rèn)知沖突，有助于深化學(xué)習(xí)者的交互程度，促進(jìn)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)水平。針對(duì)一線教師群體，可以從參訓(xùn)教師先驗(yàn)知識(shí)、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知信念、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知參與度、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、推理能力等方面引發(fā)教師有意義的認(rèn)知沖突。

另一方面，反思是教師自我認(rèn)同與認(rèn)知沖突的統(tǒng)一，反思時(shí)的自我認(rèn)同使教師汲取自己過(guò)去與現(xiàn)在的正確、合理的元素；反思時(shí)的認(rèn)知沖突使教師進(jìn)行質(zhì)疑、批判，從而為教師接受正確的教育教學(xué)思想、觀念和選擇恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)行為提供了可能。通過(guò)反思，有助于促進(jìn)教師認(rèn)知沖突和認(rèn)知認(rèn)同的統(tǒng)一，進(jìn)而促進(jìn)教師的知識(shí)建構(gòu)。

（三）加強(qiáng)個(gè)性化研訓(xùn)內(nèi)容與策略

教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，每個(gè)階段都有不同的需求和特點(diǎn)。尤其是將信息技術(shù)融于課堂教學(xué)的過(guò)程中，不同的階段，需要給教師不同的定位，針對(duì)不同階段的目標(biāo)開展有針對(duì)性的培訓(xùn)以及學(xué)習(xí)，進(jìn)而幫助教師形成信息化大背景下的專業(yè)發(fā)展所必需的能力與素養(yǎng)[24]。教師研訓(xùn)有其特殊性，對(duì)于不同起點(diǎn)的教師，研訓(xùn)的關(guān)鍵點(diǎn)就在于是否具有針對(duì)性、實(shí)效性，能滿足不同受訓(xùn)對(duì)象的需求。個(gè)性化研訓(xùn)強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)教師的積極性與主動(dòng)性，受訓(xùn)教師應(yīng)該是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者和創(chuàng)造者，而非被動(dòng)的接受者，因此在培訓(xùn)中應(yīng)綜合運(yùn)用專題講座、參與式研討、經(jīng)驗(yàn)交流的研訓(xùn)策略。此外，教師研訓(xùn)的目的在于培養(yǎng)教師對(duì)課堂教學(xué)實(shí)際情境與自身教育經(jīng)驗(yàn)作多視角、多層次的分析和反思的能力，既能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，又善于解決問(wèn)題，切實(shí)提升教育教學(xué)實(shí)踐的水平[25]。因此需要將研訓(xùn)內(nèi)容和研訓(xùn)策略進(jìn)一步推進(jìn)，深入開展不同地區(qū)教師之間的交流協(xié)作，改變?nèi)蝿?wù)的呈現(xiàn)和組織方式，增加認(rèn)知資源的數(shù)量。同時(shí)利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，開展個(gè)性化評(píng)價(jià)與跟蹤，不斷提高研訓(xùn)質(zhì)量。

本研究從內(nèi)容分析法的視角，從教師交互特征、知識(shí)建構(gòu)水平和研訓(xùn)活動(dòng)心得體會(huì)三個(gè)方面討論了“以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型”的效果，并對(duì)教師混合式研訓(xùn)提出相關(guān)建議。以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，面向過(guò)程，將面對(duì)面分享和在線協(xié)作相結(jié)合，有利于強(qiáng)化參訓(xùn)教師的自主學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)參訓(xùn)教師的交流互動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)，并促使參訓(xùn)教師由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地協(xié)作知識(shí)建構(gòu)者。

參考文獻(xiàn)：

[l]李運(yùn)福，楊曉宏.基丁大數(shù)據(jù)分析的020教師培訓(xùn)模式研究——對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)的初步思考[J].中國(guó)電化教育，2016，（12）：113-120.

[2]解書，馬云鵬.“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”教師高端培訓(xùn)模式的實(shí)踐探索[J].教育研究，2014，（12）：94-100.

[3]王帆，魏本亞.大型定制式區(qū)域教師在線培訓(xùn)模式與實(shí)現(xiàn)[J]中國(guó)電化教育，2016，（7）：126-131.

[4]曾海.區(qū)域中小學(xué)教帥混合式培訓(xùn)模式研究[J]中國(guó)電化教育，2017，（12）：138-143.

[5]閆寒冰，祝智庭.大規(guī)模教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的“去專家化”實(shí)現(xiàn)——基于教育設(shè)計(jì)研究的成果實(shí)例[J]中國(guó)電化教育，2011，（7）：47-52.

[6]吳煥慶.“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂中的知識(shí)建構(gòu)研究[J].中國(guó)電化教育，2017，（8）：33-38.

[7]吳煥慶.以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師TPACK提升路徑研究——一項(xiàng)基丁設(shè)計(jì)的研究[J].電化教育研究，2017，（10）：118-123.

[8][9][18]馬寧，吳煥慶等.以協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為核心的教師混合式研訓(xùn)模型研究[J]教師教育研究，2017，（3）：31-38

[10]陳玲，張俊等.面向知識(shí)建構(gòu)的教師區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課模式研究——一項(xiàng)基丁學(xué)習(xí)元平臺(tái)的實(shí)踐探索[J].教師教育研究，2013，（6）：60-67.

[11][13] Pena-Shaff J.B.，&Nicholls C Analyzing Studenl Interactionsand Meaning Construction jn Computer Bulletin Board Discussions[J].Computers&Education，2004，42（3）， 243-265.

[12]甘永成.虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的知識(shí)建構(gòu)分析框架[J].中國(guó)電化教育，2006，（2）：27-31.

[14]姜卉，張振虹等.在線協(xié)作學(xué)習(xí)中教帥交互言語(yǔ)特征分析——以《e-LP，arning導(dǎo)論》在線課程為案例[J].中國(guó)電化教育，2008，（4）：35-38.

[15]李爽，張艷霞等.教師效能感對(duì)教帥TOPLC行為投入的影響作用研究[J]教師教育研究，2017，（3）：46-55.

[161趙建華.知識(shí)建構(gòu)的原理和方法[J]電化教有研究，2007，（5）：9-15

[17] Cunawardena，C.，Lowe，C.&Anderson，T.AnalVsis of a ClohalOnline Dehate and the Development of an Interaction AnalysisModel for Examining SocialConslruction of Knowledge inComputerConferencing[J]. Journal of EducationalComputingResearch，1997，17（4）：261-269.

[19]吳全華.教師反思時(shí)認(rèn)知沖突的生成途徑[J]教帥教育研究，2006，（4）：35-39.

[20]曹娟，潘來(lái)齊.基于認(rèn)知負(fù)荷理論的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)[J]電化教育研究，2010，（4）：75-79.

[21] Mason R.，KaVe A.Mindweave： communication， computers anddistance education[M]. Oxford： Pergamon Press，1989.

[22] Lee G.，Kwon J. What Do We Know ahout Students'CognitiveConflict in ScienceClassroom：A Theoretical Model ofcognitiveConflict Process[J]. Cognitive Development，2001，（l）：19.

[23] Lee G.，Kwon J.， Park S.S. Development of an instrumenl for measunngcognitive conflicr in serondarV -level science classes[J]. Joumal ofResearch in Science Teaching，2003，40（6）：585-603.

[24]梁文鑫，余勝泉等.面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展階段捕述與促進(jìn)策略研究[J]教師教育研究，2008，（1）：18-21.

[25]余蓮教師個(gè)性化教師培訓(xùn)的反思及策略[J]高等繼續(xù)教育學(xué)報(bào)，2014，27（2）：75-80.