知人論世不一定識其文

吳潔

【摘要】作為語文閱讀教學(xué)的常用方法，知人論世一直被廣泛地采用。但由于其自身的局限性，不可避免地存在著過度推測和想象的弊端，容易影響文本的正常解讀以及忽視文本中語言材料的價(jià)值。教師應(yīng)辯證看待知人論世的文本解讀方法，冷靜客觀地處理和審視課堂上對教材的理解和運(yùn)用，讓文本解讀回歸常態(tài)。

【關(guān)鍵詞】知人論世；局限性；文本解讀

【中圖分類號】G624 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

知人論世是孟子提出的重要的文學(xué)批評原則和方法，出自《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！泵献诱J(rèn)為，人、文與世三者有緊密的聯(lián)系，知人論世方能讀其文。該方法主張通過了解作者生平以及當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景來分析文章，它的可行性在于很多文章確實(shí)從寫作到最后的呈現(xiàn)不僅會帶著這個(gè)時(shí)代的烙印，還會不可避免地帶著作者自己的影子。所以從了解作者和時(shí)代入手也可以順藤摸瓜，了解文章的主旨所在。知人論世也是現(xiàn)代閱讀教學(xué)中經(jīng)常使用的一種方法。教師常常將文章的寫作背景及作者生平拿來解釋文章的種種指向，意圖達(dá)到一種文如其人、文顯其時(shí)的效果。但這種方法是否時(shí)時(shí)處處適用？這種大的社會環(huán)境是否會如實(shí)快速地映射在文章中？是否作者的境遇會影響每篇文章的寫作基調(diào)？這些問題都是需要繼續(xù)討論的。由于知人論世這種文本閱讀的方法自身的局限性，它更傾向于外部的究因，某種程度上忽略了文章自身內(nèi)部的話語權(quán)，很多時(shí)候可能會導(dǎo)致知人論世卻不一定識其文。下面談一談知人論世在閱讀教學(xué)中的弊端和不足。

一、妨礙客觀化的文本解讀

美國雷·韋勒克·奧沃倫在《文學(xué)理論》中提到：“盡管藝術(shù)作品和作家生平之間有密切的關(guān)系，但絕不意味著藝術(shù)作品僅僅是作家生活的摹本?！币环矫鎭碚f作品與作家經(jīng)歷、思想存在分裂的可能；另一方面由于創(chuàng)作背景的范圍過于廣大——它既包括社會政治、歷史事件、個(gè)人際遇及由此決定和導(dǎo)致的作家地位、處境、心境等一系列變化，到底是哪一個(gè)因素起到了關(guān)鍵作用？對其創(chuàng)作影響程度如何？這些問題都是不確定的。面對這無限廣大的背景，我們?nèi)绾谓缍ㄆ浞秶?？從具體案例看，大多都是解讀者根據(jù)自己的想法在進(jìn)行著取舍——或附加一些大而無當(dāng)?shù)谋尘吧?，或?qiáng)加一些憑空的猜測對號入座。很多教師在課堂上所宣示的那些背景，常常都是自己的一廂情愿或照搬一些專家的主觀臆斷。例如朱自清的《荷塘月色》一課的講解中非得與大革命失敗聯(lián)系起來，將那種淡淡的哀愁與喜悅與其對接起來，將那一個(gè)“撐著油紙傘的雨巷姑娘”理解為作者對革命的追求，而最后的冷漠凄清又惆悵理解為作者的革命理想失敗后的種種失落。這種為了拔高作者的思想，去尋求微言大義，豐富文章的意蘊(yùn)，強(qiáng)行把個(gè)人和時(shí)代與文章結(jié)合的做法已經(jīng)不是在分析主旨，而是在為了教學(xué)而“創(chuàng)造主旨”，這種“創(chuàng)造”使師生不能客觀理性地對文本進(jìn)行分析帶來一個(gè)個(gè)“立意”的同時(shí)，也使語文教學(xué)走入一個(gè)尷尬的境地。這種認(rèn)識之所以產(chǎn)生，其思想根源是過于看重文本某種思想意識的教育功能。這種狹隘的功利觀矮化了作品的語言價(jià)值和藝術(shù)魅力，文本解讀走進(jìn)了曲解的泥潭。

為了使語文教學(xué)向更有序、健康的方向發(fā)展，教師更需要冷 靜、客觀地處理和審視課堂上對教材的理解和運(yùn)用，讓文本解讀回歸常態(tài)。

二、扼殺多樣化的文本解讀

知人論世作為重要的閱讀教學(xué)方法由來已久，自有其強(qiáng)大的生命力和合理性。但有些教師以為掌握了閱讀教學(xué)的金科玉律，卻不知這條并不能放之四海而皆準(zhǔn)。知人論世的閱讀教學(xué)方法將文章和作者經(jīng)歷、時(shí)代背景放在思維的兩端。從作家、時(shí)代一端尋找共相去說明和印證另一端作品，從作品一端的細(xì)枝末節(jié)又去摸索作者形象。“以人定文”“以文定人”都在客觀上忽視了文學(xué)作品自身的傳統(tǒng)與獨(dú)立性，它往往以作品的外界因素去求證文本，忽視了文本的主體性，使讀者對作品的理解狹隘化，使作品的復(fù)雜性、流動(dòng)性趨于凝滯。如在戴望舒的《雨巷》中，教師在解讀文本時(shí)一直強(qiáng)調(diào)文章的寫作背景：1927年夏天反動(dòng)派對革命者的血腥屠殺，造成了籠罩全國的白色恐怖。針對這一背景將丁香作為象征大革命浪潮后無法排遣的憂傷與惆悵，詩里那個(gè)丁香花一樣的姑娘理解為作者對革命理想的一種追求。而有些學(xué)生卻認(rèn)為課文中丁香花一樣的姑娘也可以理解為一切美好而又易逝的事物，作者帶著迷惘和驚喜在不斷地追尋。兩者對比之下，前者可能更多是生硬地把作者的傳記資料、時(shí)代背景同文章聯(lián)系起來，但是大大地消解了文章的美感，也扼殺了文章多元解讀的可能性。而后者這種充滿詩意的個(gè)性化解讀卻是讓人驚喜，不僅無形中擴(kuò)大了作品的意義，延伸到審美高度，而且賦予了文本更強(qiáng)的生命力。一方面作品的意義是動(dòng)態(tài)生成的，是多元的?！白髌返囊饬x是在歷代讀者不斷闡釋中豐富的，讀者的接受史同時(shí)構(gòu)成了作品的發(fā)展史?！遍喿x具有鮮明的主體性特征，閱讀是讀者生命性的創(chuàng)造。教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的這種個(gè)性化解讀，在閱讀的交流對話中，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。人人都有想法，人人都有角度，不必強(qiáng)制統(tǒng)一。另一方面我們解讀作品“并不是讓作品獲得人們生活對它的辯護(hù)和解釋，恰恰相反，而是通過作品對人們的生活給予辯護(hù)和解釋”，文章有其自身的生命力和話語權(quán)。文學(xué)作品一旦宣告完成并廣為傳播之后，對作品的話語權(quán)也隨即由作者一方轉(zhuǎn)移到讀者一方。文本的解讀應(yīng)該充滿著個(gè)體的生活感受和閱讀經(jīng)驗(yàn)，反過來這種個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)推動(dòng)著每個(gè)人帶著不一樣的收獲和感動(dòng)繼續(xù)向前。我們不應(yīng)該只從“知人論世”這一角度來剖析文本，而是要不斷從新的角度、新的高度不斷豐富文本的意義。

三、忽視語言價(jià)值的文本解讀

了解創(chuàng)作背景、探求作家作文時(shí)的處境及心境，的確會對把握作品的思想產(chǎn)生積極的意義。但很多教師在講授課文時(shí)一味去迎合時(shí)代和作者經(jīng)歷，去“為賦新詞強(qiáng)說愁”，課文主旨的講解已經(jīng)脫離于文本內(nèi)容，成了索引派和考據(jù)派，甚至有的老師在講解課文之前就把文章的寫作背景、作者生平交代給學(xué)生。學(xué)生由于教師的引導(dǎo)，自覺或不自覺地在分析文章時(shí)向這兩者靠攏。學(xué)生自己探索的過程被簡化，尤其對于接受能力尚低的學(xué)生，容易讓他們忽略對于文本本身的閱讀、感悟和思考，對文本產(chǎn)生距離和隔膜，體會不到文學(xué)作品除時(shí)代性之外的永久價(jià)值和永恒魅力。而教材中選入的文學(xué)作品，一般都是語言豐富多彩、含蓄精當(dāng)、生動(dòng)活潑，產(chǎn)生的語言教育效果最大。因此，教師要根據(jù)不同類型的文學(xué)作品，挖掘其語言因素，注意語言的分析，引導(dǎo)學(xué)生去品味、欣賞、模仿乃至創(chuàng)造。如在講授陸蠡的《囚綠記》時(shí)，教師一味結(jié)合盧溝橋事變的時(shí)代背景，無視文章中大量的語言材料，將“那一抹綠”理解為作者的革命理想，它沖破重重阻礙，一直向著光明生長。學(xué)生聽到這里，對文本主旨的了解僅僅依附于文章背景的強(qiáng)制植入，但并沒有從文章中對這一點(diǎn)達(dá)到感同身受，沒有扎根在文本里的說服力。這種脫離文本進(jìn)行知人論世的解讀的做法企圖越過語言符號這個(gè)媒介，直接探尋作者的表達(dá)內(nèi)容，試圖把生活中的人、事、物和藝術(shù)化處理文學(xué)作品中的人、事、物進(jìn)行簡單對接。這樣有悖于文學(xué)作品的解讀規(guī)律。其實(shí)，教師完全可以對這一點(diǎn)進(jìn)行語言的挖掘。如在《囚綠記》中的一段：“它的尖端總朝著窗外的方向，甚至于一枚細(xì)葉，一莖卷須，都朝原來的方向。”有的教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章在描摹被囚的綠藤之表現(xiàn)時(shí)，重視兩個(gè)狀態(tài)性副詞，那就是“總”和“都”，還有時(shí)間詞“每天”，這些詞在修飾動(dòng)詞“朝”的時(shí)候，其強(qiáng)烈程度得到了充分的體現(xiàn)，這是一種有規(guī)律的、整體的、反復(fù)出現(xiàn)的情形，這就更有力量地表達(dá)了綠藤頑強(qiáng)生存的性格。這樣一種充滿邏輯性的分析，它給人一種必然這樣而非那樣的合理地令人信服的解釋，使文章充滿一種內(nèi)在的連貫力的約束。這樣的分析才達(dá)到了語文學(xué)科素養(yǎng)的應(yīng)有之義，盡可能從“知人論世”上挖掘許多與作品相關(guān)的信息，只能增強(qiáng)對作品的感性認(rèn)識，算不上真正的文學(xué)鑒賞或語文教育學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)。

現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中，結(jié)合背景及作者解讀文本，存在著過度想象和猜測的弊端，不但無助于作品的理解，而且還會陷入尷尬的困境，忽略語言材料自身的魅力與生命，沖淡作品的意趣，甚至是走入曲解作品的泥潭。

參考文獻(xiàn)

[1]雷·韋勒克·奧沃倫.文學(xué)理論[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]李曉奎.文本改造——提升言語智慧的一種路徑[J].語文教學(xué)與研究，2017（10）.

[3]閻立欽.語文教育學(xué)引論[M].北京：高等教育出版社，1997.

[4]洪宗禮.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書語文（九年級上冊）[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2009.

[5]李杏保.語文學(xué)科教育參考資料類編[M].北京：高等教育出版社，1996.

[6]李曉奎.文本改造——提升言語智慧的一種路徑[J].語文教學(xué)與研究，2017（10）.

[7]錢夢龍.錢夢龍與導(dǎo)讀藝術(shù)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

[8]閻立欽.語文教育學(xué)引論[M].北京：高等教育出版社，1997.

[9]李林英.架橋搭梯 拉近學(xué)生與文本距離[J].基礎(chǔ)教育，2014（1）.

[10]葉圣陶.葉圣陶教育文集第5卷[M].北京：北京人民教育出版社，1994.

[11]韋志成.語文教學(xué)情境論[M].南寧：廣西教育出版社.1996.

（編輯：張曉婧）