中小學教師教育信念與信息化教學能力的關(guān)系研究

劉學敏 孫崴 關(guān)玉兵 顏英

[摘 要]文章聚焦中小學教師教育信念與信息化教學能力之間的關(guān)系問題，采用聚類分析的方法，從傳遞接受和意義建構(gòu)兩個維度將中小學教師按照教育信念特征分為四個群體：傳遞接受教育信念與意義建構(gòu)教育信念得分均高、意義建構(gòu)教育信念得分高、傳遞接受教育信念得分高、傳遞接受教育信念與意義建構(gòu)教育信念均低。在此基礎(chǔ)上，通過單因素方差分析對四個群體的信息化教學能力進行了差異顯著性檢驗，研究結(jié)果顯示教師教育信念與信息化教學能力有顯著相關(guān)，偏向意義建構(gòu)教育信念的教師的信息化教學能力更高。

[關(guān)鍵詞]教育信念；信息化教學能力；中小學教師；聚類分析；方差分析

[中圖分類號] G635.1 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）06-0069-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.013

一、研究問題

隨著翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客空間、可穿戴技術(shù)、自適應(yīng)學習技術(shù)等新技術(shù)的興起，對教師在信息化環(huán)境下創(chuàng)新教育教學的能力提出了新的挑戰(zhàn)；《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確提出“面向未來培養(yǎng)高素質(zhì)人才，教師能力是關(guān)鍵；要將培養(yǎng)信息化教學能力納入師范生培養(yǎng)課程體系，列入中小學辦學水平評估、校長考評的指標體系；要通過培訓(xùn)提升教師利用信息技術(shù)開展學情分析與個性化教學的能力，增強教師在信息化環(huán)境下創(chuàng)新教育教學的能力”。那么，除了外部培訓(xùn)以外，教師的信息化教學能力是否會受到自身因素的制約呢？ Ravitz等人的研究發(fā)現(xiàn)，不同教育信念的教師，使用計算機進行教學的方式、鼓勵學生使用計算機的態(tài)度和教學效果都不一樣，教師的教育信念和信息化教學能力可能有著密切的聯(lián)系[1]。教師的教育信念是積淀于教師個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經(jīng)驗假設(shè)支配著教師的行為[2]。因此，本研究將深入探討不同教育信念和教育信念的不同水平是否會影響教師的信息化教學能力。

二、相關(guān)概念界定

（一）教師的教育信念

教師的教育信念反映了教師個人的價值觀、態(tài)度和思想，通過教師的行動得以實現(xiàn)和表現(xiàn)；教育信念在教學上經(jīng)常被稱為“教學信念”，常被分為“以教師為中心”和“以學生為中心”兩種取向，“以教師為中心”的教育信念是根據(jù)行為主義和認知主義學習理論發(fā)展而來，將學習視為知識的傳遞，教學方法上以傳遞接受為主，常被稱為“傳統(tǒng)教育信念”或“直接傳授”教育信念；在本研究中稱其為“傳遞接受教育信念”[3]。“以學生為中心”的教育信念起源于認識論的哲學觀點，教學方法上以建構(gòu)式的方法為主，本研究中稱其為“意義建構(gòu)教育信念”或“建構(gòu)教育信念”[4]。

（二）信息化教學能力

教師信息化教學能力包括利用信息技術(shù)激發(fā)學生的學習創(chuàng)造力的能力、設(shè)計信息化教學過程的能力、利用信息技術(shù)進行評價診斷的能力等。教育部2014年研究制定了《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》對教師教學中應(yīng)用信息技術(shù)提出了基本要求，將教師信息化教學能力分為計劃與準備、組織與管理、評估與診斷三個維度[5]。本研究中對中小學教師信息化教學能力的考量主要參考該標準中相關(guān)指標。

三、研究對象與研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究的研究對象為中小學教師，其中包括小學、初中、高中三個教學階段，涵蓋語文、數(shù)學、英語、美術(shù)、音樂、體育、物理、地理、政治、歷史等10多個科目，最終本研究共獲得556份有效樣本，達到了推斷統(tǒng)計所需的抽樣樣本數(shù)。

（二）研究思路

研究者首先利用聚類分析中的快速聚類法從“傳遞接受”和“知識建構(gòu)”兩個維度將教師的教育信念分為四個群體，聚類1：建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高，聚類2：建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低，聚類3：傳遞接受教育信念高而建構(gòu)教育信念低，聚類4：建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低。在此基礎(chǔ)上，進一步驗證四個聚類的教師在信息化教學能力上是否有顯著差異。

（三）研究工具

1.教育信念調(diào)查量表。本研究的教育信念問卷采用的是Woolley發(fā)展的一個教師教育信念的調(diào)查量表[6]。該量表分為“傳遞接受”和“意義建構(gòu)”兩個維度，每個維度5道題，題目描述如表1所示，采用里克特五級評分。

2.教師信息化教學能力調(diào)查量表。本研究的教師信息化教學能力調(diào)查量表包括計劃與準備能力、組織與管理能力、評估與診斷能力三個維度，主要針對教師利用信息化手段支持學生開展自主、合作、探究等新型學習活動所應(yīng)具有的能力。具體如表2所示。3.研究工具的效度與信度。

（1）效度分析。為保證量表的建構(gòu)效度，本研究采用專家訪談法，邀請5位教育技術(shù)學領(lǐng)域?qū)＜摇?位課程與教學論專家、5位具有多年教學經(jīng)驗的中小學骨干教師對專家效度問卷作答，通過3輪調(diào)查最終確定兩個量表的問項內(nèi)容。

（2）信度分析。α信度系數(shù)是目前最常用的信度系數(shù)，它表明量表中每一個題項得分之間的一致性。本研究采用α信度系數(shù)的內(nèi)部一致性信度分析結(jié)果顯示：信息化教學能力量表三個維度的分量表信度系數(shù)分別為0.749、0.743和0.848；教育信念兩個分量表信度系數(shù)為0.842、0.825。信度系數(shù)的衡量標準：總量表的信度系數(shù)最好在0.8以上，0.7～0.8之間可以接受；如果是分量表，信度系數(shù)最好在0.7以上，0.6～0.7可以接受[7]。因此，本量表信度較高。

四、研究結(jié)果與討論

（一）教師教育信念聚類分析結(jié)果

通過快速聚類分析將樣本最終聚成四類：建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高（聚類1）、建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低（聚類2）、傳遞接受教育信念高而建構(gòu)教育信念低（聚類3）和建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低（聚類4）。方差分析結(jié)果如表3所示：參與聚類的兩個變量“傳遞接受”和“意義建構(gòu)”能夠很好地區(qū)分四個聚類（P小于0.001）。四個聚類人數(shù)：第一類有218人，人數(shù)最多，占39.2%；第二類有23人，人數(shù)最少，占4.2%；第三類有206人，占37.1%，第四類有109人，占19.6%。以上結(jié)果說明，中小學教師中意義建構(gòu)和傳遞接受教育信念均高的教師占大多數(shù)；其次是傳遞接受教育信念高而意義建構(gòu)教育信念低的教師；再次是意義建構(gòu)教育信念高而傳遞教育信念低的教師，比例最少的是兩者均低的教師；持傳遞接受教育信念的教師占76.3%，持意義建構(gòu)教育信念的教師占58.8%，傳遞接受教育信念仍然是教師偏向的信念類型。

（二）教師教育信念與信息化教學能力的關(guān)系

研究者從計劃與準備、組織與管理和評估與診斷三個維度出發(fā)，利用單因素方差分析法，考查了四個具有不同教育信念特征的教師群體在信息化教學能力方面的差異，分析結(jié)果如表4所示。

1.教育信念與計劃與準備能力的關(guān)系。如表4所示，在維度1上，聚類1平均分最高，其次聚類4、聚類3，聚類2平均分最低。單因素方差分析結(jié)果顯示F值為94.215，顯著性值為.000，組間效應(yīng)極其顯著。方差齊性檢驗獲得Levene 統(tǒng)計量為1.990，顯著性為0.114，P>0.05，方差齊；進一步采用Scheffe法進行事后檢驗多重比較發(fā)現(xiàn)：聚類1與聚類2、聚類1與聚類3、聚類1與聚類4、聚類2與聚類4之間的平均值差異顯著性水平均達到0.001，只有聚類2與聚類3之間平均值差異顯著性水平為0.053，P>0.05，差異不顯著。統(tǒng)計分析結(jié)果說明，在計劃與準備維度上，“建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高”的教師顯著高于“建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低”的教師，“建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低”的教師與“傳遞接受教育信念高而建構(gòu)教育信念低”的教師差異不顯著，三個群體教師均顯著高于“建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低”的教師。教育信念的水平與計劃與準備能力之間存在正向相關(guān)關(guān)系，教育信念水平越高的教師信息化教學能力也越高。偏向建構(gòu)教育信念的教師中87%的人年齡在30～40歲之間，正處于事業(yè)的積極進取期。這部分教師注意培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力，勇于開展教學探索和新嘗試，在常態(tài)課教學中能夠靈活設(shè)置項目任務(wù)，提供解決問題的支架，鼓勵學生運用多種信息技術(shù)手段去獲取資源開展自主探究、協(xié)作學習等多種教學模式。

2.教育信念與組織與管理能力的關(guān)系。從表4維度2可以看出，意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高的教師組織與管理能力最高，之后依次是意義建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低、傳遞接受教育信念高而意義建構(gòu)教育信念低、意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低。單因素方差分析表明四個群體具有極其顯著的差異。方差齊性檢驗Levene值為3.502，P值為0.105，大于0.05，方差相等；采用Scheffe法進行事后檢驗多重比較，檢驗結(jié)果顯示顯著性均達到了0.001的顯著性水平，表明四個聚類兩兩之間平均值差異均極其顯著。說明教育信念與信息化教學能力中的組織與管理能力有密切的關(guān)系，教育信念越強的教師應(yīng)用信息技術(shù)進行教學組織與管理的能力也越強，同時，意義建構(gòu)教育信念強的教師相比于傳遞接受教育信念強的教師，在教學組織與管理的能力方面更突出。訪談發(fā)現(xiàn)：意義建構(gòu)教育信念高的教師對互聯(lián)網(wǎng)、電子白板、平板電腦、手機等新媒體新技術(shù)在教育上的應(yīng)用比較感興趣，74.1%的教師經(jīng)常運用互聯(lián)網(wǎng)查找資料、搜集教學資源，35.6%的教師運用手機、平板電腦等移動設(shè)備組織過自主探究學習、合作學習等。建構(gòu)教育信念高的教師認為思考與推論的過程比特定的課程內(nèi)容更重要，而傳遞接受教育信念高意義建構(gòu)教育信念低的教師認為相對于合作學習、自主探究等新型教學模式，傳遞接受式的教學方式效率會更高。

3.教育信念與評估與診斷能力的關(guān)系。從表4維度3可以看出：意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均高的教師評估與診斷能力得分最高，其次是意義建構(gòu)教育信念高而傳遞接受教育信念低的教師、傳遞接受教育信念高而意義建構(gòu)教育信念低的教師、意義建構(gòu)教育信念和傳遞接受教育信念均低的教師。單因素方差分析結(jié)果顯示組間效應(yīng)極其顯著，Levene值為2.387，P值為0.068，方差無顯著性差異；采用Scheffe法比較發(fā)現(xiàn)：聚類1與聚類2、聚類1與聚類3、聚類2與聚類3之間的平均值差異顯著性水平均達到0.001，只有聚類1與聚類4之間平均值差異顯著性水平為0.033，代表0.001

五、總結(jié)與展望

通過上述分析可以得出結(jié)論，教育信念對教師信息化教學能力是有影響的，研究結(jié)果顯示教育信念的水平會直接影響教師的信息化教學能力；奉行“以學生為中心”的教學理念，進而偏向“意義建構(gòu)教育信念”的教師在信息化教學能力的三個維度上表現(xiàn)更優(yōu)。由此可以看出，教師信息化教學能力的提升根本在于轉(zhuǎn)變教師的教育信念，提高教師的教育信念水平。

參考文獻：

[1]Ravitz， J.L.， Becker， H.J.， & Wong， Y.T.（2000）.Teacher Professional Engagement and ConstructivistCompatible Computer Use.（Teaching， Learning， and Computing： 1998 National Survey， Special Report.） Center for Research on Information Technology and Organizations University of California， Irvine and University of Minnesota.

[2]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[J].北京大學教育評論，2003（1）：104-111.

[3][4][6]Woolley， S.L.， Benjamin， W.J.， & Woolley， A.W.（2004）.Construct Validity of A Self-Report Measure of Teacher Beliefs： Related to Constructivist and Traditional Approaches to Teaching and Learning.Educational & Psychological Measurement，64（2）， 319-331.

[5]教育部辦公廳.中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/

business/htmlfiles/moe/s6991/201406/170123.html .2014.5

[7]許紅梅，朱莉，劉學敏.教育科學研究——原理·方法·案例[M].北京：高等教育出版社，2013（5）：85.

（責任編輯：劉宇）