我國高校學生評教實效性探討

肖文圣

[摘 要]學生評教已成為我國高校當前教學質(zhì)量監(jiān)控與保障的重要手段，但經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)作為評教主體的學生和教師都對評教制度本身存有異議。高校學生評教制度目的是促進教學相長，提高教學質(zhì)量，而實際情況是學生評教制度欠缺實效性。調(diào)查結果表明：只有教學班級人數(shù)對評教成績有影響，且有顯著性差異。而學生、年級、教師、課程等因素對評教成績并沒有影響。為提高學生評教實效性，應在評教指標設計、評教制度執(zhí)行以及評教主體等方面進行制度設計，加強學校教學管理制度的系統(tǒng)性和聯(lián)動性，提高評教制度的實效性。

[關鍵詞]：評教指標體系；學生評教；實效性；統(tǒng)計分析

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）09-0120-09

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.09.024

一、學生評教指標體系的統(tǒng)計分析

從管理者與教師角度看，學生評教的內(nèi)容一般是評價教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果。其目的是通過學生的評價來客觀反映教師存在的問題，進而反饋給管理者或教師，并有針對地進行教學改進或完善，促進教學相長，提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)教學管理目標。本研究基于某高校3 900名學生評教數(shù)據(jù)進行分析解讀，采取的評價指標（詳見表1）①。該評價是通過網(wǎng)絡系統(tǒng)進行地無記名評教，根據(jù)指標描述進行勾選等級，并將不同指標分配權重轉換成分數(shù)，從而形成每一門授課教師的評教成績（平均分）和滿意度（及格及以上等級數(shù)占該課參評人數(shù)的比例）。

從學生角度看，學生希望評教的內(nèi)容用簡單的10個概念代替，根據(jù)某教師的評教數(shù)據(jù)，進行系統(tǒng)聚類統(tǒng)計分析，統(tǒng)計結果（如圖1所示）。第五、八、十、六指標為第一個小聚群，第一、九指標為第二個小聚群，第二、七、三指標作為第三個小聚群，第4指標單獨作為第四個小聚群。其中第一和第二聚群可以合并成第一個大聚群，而后面兩個聚群可以合并成第二個大聚群。根據(jù)統(tǒng)計原理，不同聚群內(nèi)的指標具有相似性，根據(jù)相似性可以凝練為新的指標。那么，第一個小聚群（教師知識水平、教師考核要求、教師選用教材和教師上課手段）可以凝練為教師專業(yè)水平；第二小聚群（教師遲到早退、教書育人）可以凝練為為人師表的職業(yè)道德；第三小聚群（了解學生、教學輔助和上課思路）可以凝練為教師職業(yè)水平；第四個聚群（教師授課方法）可以凝練為教師授課藝術。

由此可知，從學生角度比較關心的是教師是否學識淵博，教師能否做到為人師表，同時學生也注重教師的職業(yè)道德和授課藝術水平。如果繼續(xù)錘煉，則可將評教指標凝練為傳道、授業(yè)與解惑兩個指標。其中教師的專業(yè)水平和為人師表的職業(yè)道德反映教師的傳道職能，它有助于學生學習知識；教師的職業(yè)水平和授課藝術水平反映教師的授業(yè)與解惑職能，它有助于學生學習中解決疑惑。

二、學生評教制度實效性的基礎

當前評教制度的實效性是建立在一定假設基礎上的，由此我們做出3條假設。

假設1，評教主體的目標是統(tǒng)一的。學生參與評教的目的是通過客觀評價教師的教學，真實反映教師教學總體效果。教師以評教指標為目標組織教學，根據(jù)評教反饋不斷改進教學質(zhì)量。所以，評教的主體學生與教師的目標是統(tǒng)一的，統(tǒng)一于提高教學質(zhì)量。管理者也因此根據(jù)評教結果來完善教學管理制度，獎優(yōu)罰劣，以此促進學校總體教學質(zhì)量的提高。

假設2，學生是認真聽課的，教師樂于接受監(jiān)督并能夠不斷改進教學質(zhì)量。學生認真聽課才能夠真實反映教師教學情況，教師處于自我設計的教學中，容易忽略自身教學設計的不足，通過評教反饋才能發(fā)現(xiàn)不足以及發(fā)現(xiàn)教學對象的需求。

假設3，學生評價教師教學是專業(yè)和客觀的，教師是恪守職業(yè)道德的。這個假設前提，在上述假設基礎上，我們可以認為學生給予教師的評教成績應該有如下幾個假是期望學生評教時能夠排除其他心理因素影響評價結果，也期望教師能夠不因?qū)W生評價而摒棄教師職責。根據(jù)評教制度的基礎，或條件不滿足，有可能影響到學生評教的實效性。

在上述假設基礎上，我們可以認為學生給予教師的評教成績應該有如下幾個假定結論。（1）評教成績會因?qū)W生年級不同而有差異。大學4年時間，學生的心智和社會閱歷隨年級而增加，認識問題和分析問題能力也不斷增強，會影響對教師評價成績。同時，隨著學生的年級變化，他們的對課堂、知識、教師等需求也在發(fā)生變化，同樣會影響到評教成績。（2）評教成績會因為班級學生人數(shù)不同有差異。授課班級人數(shù)多少，會在一定程度上影響到課堂教學效果。而班級人數(shù)多少影響到教師因材施教、影響到學生提問和教師回答問題的平均次數(shù)等，從而影響到評教成績。（3）評教成績會因為課程不同而有差異。高校的專業(yè)課程一般為專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)選修課和實驗實訓課。學生往往會根據(jù)課程的有用性、有趣性、理論性與實踐性選取與職業(yè)相關度等而有所偏好，從而影響到課程的學習態(tài)度與掌握知識程度而有所不同。也會因為課程性質(zhì)不同，教師授課的方法、難易程度不同，從而影響到評教成績。（4）評教成績會因為教師的性別而有差異。教師的性別會極大地影響到課堂管理、課程要求不同，甚至教師的自身形象也會影響到課堂學習氣氛，因而教師的性別可能影響到評教成績。（5）教師成績會因為教師的職稱而有差異。相比低職稱的教師，職稱高的教師會有豐富的教學經(jīng)驗、教學技巧，更深厚的專業(yè)知識，更接近于大師，從而應該有較高的評教成績。（6）評教成績會因為教師性質(zhì)（專任教師和兼職教師）不同而有差異。專任教師和兼職教師一般會存在教學態(tài)度、教學規(guī)范性、理論與實踐結合程度、課堂互動等不同，從而影響到學生的評教成績。

三、學生評教的統(tǒng)計分析

本實證分析數(shù)據(jù)來源是XX高校商學院的3900名學生評教數(shù)據(jù)。商學院教師的平均評教成績是9.427分，全校的平均評教成績是9.381分，商學院有110名教師上101門課程，共形成307個課程教學班級，得到171個樣本數(shù)據(jù)。經(jīng)樣本均值檢驗，商學院的教師平均評教成績比全校教師平均評教成績有顯著差異。即商學院的平均評教成績顯著大于校平均評教成績。下面進行商學院評教成績的統(tǒng)計分析。

（一）獨立樣本T檢驗

獨立樣本T檢驗的統(tǒng)計原理是檢驗來自同一總體的隨機變量，分組的兩個獨立樣本的平均值是否有差異（達到顯著水平）。

先檢驗評教成績會不會存在教師類型的不同而存在差異，統(tǒng)計結果（見表2—4）。

根據(jù)表2—4，不同類型教師評教成績的獨立樣本T檢驗結果顯示：教師性質(zhì)項檢驗中，方差方程的 Levene 檢驗的概率值Sig.=0.035<0.05，說明專兼職教師的評教成績?nèi)狈﹄S機性。即有根本差別，造成差別的原因可能是兼職教師在教學的實用性、或用原學校的教學方式方法和要求，與專職教師有很大差別；從另一個角度說明兼職教師的教學更能迎合學生需求，導致評教成績有根本差別。

而教師職稱和教師性別中，Levene 檢驗的Sig.值都大于0.05，說明兩者通過同質(zhì)性檢驗，即數(shù)據(jù)可以認為來自同一總體。進一步進行均值檢驗，教師職稱和教師性別的評教成績，沒有通過顯著性檢驗（Sig.值分別為0.561和0.166，均大于0.05）。即在教師職稱和教師性別方面，平均評教成績沒有顯著差異。造成的差異的原因是：一般高級職稱的教師經(jīng)驗豐富、科研能力強、教學之外的事務多等原因，因而高級職稱教師對教學研究的付出反而沒有中級職稱的教師多，導致兩者的平均評教成績沒有顯著差異；在高校教師性別方面，不像在中小學教師性別對學生影響較大。由于大學專業(yè)課程授課集中、時間少，而授課內(nèi)容較多，學生自學學習能力提高，因而教師用于教學管理少和課堂設計變化小，因而高校男女教師在這方面沒有顯著差異，導致平均評教成績也沒有顯著差異。

其次，檢驗評教成績會不會存在學生所在年級的不同而存在差異，統(tǒng)計結果（見表5—7）。

根據(jù)表5—7，從年級項檢驗結果看，不同年級的學生評教成績通過同質(zhì)性檢驗（Sig.值分別為0.573和0.502，都大于0.05），即說明數(shù)據(jù)來自于同一總體，而不同年級對教師的評教成績的均值，沒有通過顯著性檢驗（Sig.值分別為0.562和0.265，都大于0.05），即不同年級對教師的評教成績的均值沒有顯著差異。造成這種結果的原因是：相比在高中，大學生學習興趣降低、學習動力下降，更多精力在課外，從而對課堂的要求不夠、關注度不夠，這也是當前大學校園的一種普遍現(xiàn)象，所以在評教成績方面，不同年級的學生對評教成績就沒有顯著差異。再檢驗課程類型對評教成績的是否存在不同，統(tǒng)計分結果（見表8—10）。

根據(jù)表8—10，同樣可得，課程類型對評教分數(shù)不存在顯著差異，主要原因同年級評教情況。

最后，檢驗教學班級人數(shù)對評教成績的是否存在不同，統(tǒng)計結果（見表11—13）。

根據(jù)表11—13，從教學班級人數(shù)因素的檢驗結果看，不同教學班級人數(shù)的評教成績通過同質(zhì)性檢驗，進一步進行均值比較，結果是班級人數(shù)低于30人和高于80人的類型的，評教分數(shù)均值有顯著差異（通過顯著性檢驗，即Sig.值分別為0.008和0.001，都小于0.05），也就是說教學班級人數(shù)是顯著影響到學生評教成績的，且班級人數(shù)少的平均評教成績較高。人數(shù)較少的班級，影響課堂效果的因素減少，教師也有更多的精力用于課堂教學管理和學生個性化發(fā)展，從而評教成績也較高。

基于獨立樣本T檢驗，教學班級人數(shù)對平均評教成績有顯著差異，而平均評教成績對于教師類型、學生年級、課程類型不具有顯著差異性。

（二）相關性檢驗

相關性統(tǒng)計原理是，探討兩個變量之間的關聯(lián)程度，常用相關系數(shù)r表示。統(tǒng)計經(jīng)驗是|r|<0.3，表示兩個變量是弱線性相關，0.3<|r|<0.5，表示兩個變量是低度線性相關，0.5<|r|<0.8，表示兩個變量中度線性相關，0.8<|r|<1，表示兩個變量高度線性相關。

表14統(tǒng)計結果顯示：評教成績與課程、學生年級呈近似無關性，而與教學班級人數(shù)和教師的相關性也僅具有微弱相關性，且通過顯著性檢驗。相比較，評教成績與班級人數(shù)相關性最大，且負相關，這與獨立樣本T檢驗吻合。

偏相關統(tǒng)計原理：排除第三個變量對兩個變量的干擾下的兩個變量的相關性，即原兩個變量的相關是否由第三個變量造成。

再看偏相關檢驗，統(tǒng)計結果（見表15）?？紤]到同一個教師帶不同課程和班級，以及同一課程不同教師上，同一班級不同教師上課的情況，我們需要通過偏相關來驗證，在相同類型教師情況下，評教成績與課程和班級人數(shù)的關系。

根據(jù)表15可知，在相同類型教師情況下，評教成績與課程和班級人數(shù)的相關性仍然較微弱，甚至降低兩者之間的相關性。表明相同類型教師情況下，評教成績與年級、班級人數(shù)和課程等相關性較弱，即同一教師不同年級、班級人數(shù)和課程的評教成績沒有顯著差異。

若將課程設為控制變量，則評教成績與教師類型的偏相關系數(shù)（表16），結果表明：同一課程情況下，學生的評教成績與教師是專任教師還是兼職教師、是高級職稱還是中級職稱、是男教師還是女教師，都沒有顯著關系，相關性也極其微弱。即同一課程，不同教師類型的評教成績沒有顯著差異。

表17—19結果顯示，檢驗的概率值Sig.= .000小于0.05，說明專轉本班級的平均評教成績9.52顯著高于商學院教師的平均評教成績9.427。我們認為：學生通過本科教育與?？平逃膶Ρ?，就能夠感知不同教師教學總體水平的差異，前文分析的不同年級平均評教成績存在差異也可能是這個原因?qū)е碌摹?/p>

（三）回歸分析

如果建立多元線性回歸模型：評教成績=a+b·課程+c·年級+d·教學班級人數(shù)+e·教師性質(zhì)+f·教師性別+g·教師職稱，則模型系數(shù)（如表19），且模型的R2=0.121，模型檢驗統(tǒng)計量F統(tǒng)計量值為3.745，Sig.=.002。

表19結果顯示，根據(jù)系數(shù)-0.283、0.238、-0.184、-0.138、0.065、-0.053的絕對值大小，教學班級人數(shù)對評教成績影響最大，評教的學生所在年級、課程性質(zhì)、教師性質(zhì)、教師性別等對評教成績影響力依次降低，對評教成績影響最小的是教師職稱，而且課程性質(zhì)（從專業(yè)基礎、核心、選修到實訓）、班級人數(shù)（從少到多）、教師性質(zhì)（從專職到兼職）和教師職稱（從中級到高級）成負相關。根據(jù)表Sig.值顯示，只有班級人數(shù)和學生所在年級的系數(shù)通過顯著性水平檢驗（Sig.<0.05），說明評教成績與班級人數(shù)和學生所在年級具有一定顯著性。

（四）統(tǒng)計分析結論

樣本獨立T檢驗，表明評教成績會因為教學班級學生人數(shù)不同有顯著差異，評教成績不會因?qū)W生年級、課程性質(zhì)、教師性別、教師職稱、教師性質(zhì)（專任教師和兼職教師）不同而有顯著差異。

相關性分析表明，評教分數(shù)與學生年級、課程性質(zhì)、教師性別、教師職稱、教師性質(zhì)和班級學生人數(shù)相關性都極其微弱。偏相關分析表明，同一教師，不同年級、班級人數(shù)和課程的評教成績沒有顯著差異；同一課程，不同教師類型的評教成績沒有顯著差異。但專轉本學生與本科生對教師的評教成績有顯著差異。

回歸分析表明，教學班級人數(shù)對評教成績影響最大。學生評教所在年級、課程性質(zhì)、教師性質(zhì)、教師性別等對評教成績影響力依次降低，對評教成績影響最小的是教師職稱，而且課程性質(zhì)（從專業(yè)基礎、核心、選修到實訓）、班級人數(shù)（從少到多）、教師性質(zhì)（從專職到兼職）和教師職稱（從中級到高級）成負相關。

總之，三種統(tǒng)計分析方法結論近似相同：影響評教成績的主要因素是班級人數(shù)，而其他因素影響甚微，也就是反映當前學生評教制度影響學生評教的興趣度、客觀性、參與度不足；評教制度對教師影響不足，進而影響評教的促教目的的實現(xiàn)。由此可以得出結論：當前學生評教的實效性不足。

四、提高學生評教實效性措施

當前的評教制度，在學生與課程方面，一定存在評教成績對某個體教師或教師類型有評教成績的差異，也由于不同學校的評教制度執(zhí)行情況和學生的學風、素質(zhì)等不同，也一定存在不同高校存在學生評教實效性不同。前文的統(tǒng)計分析，存在總體評教成績的差異性不足，一定程度上能夠反映當前學生評教制度存在實效性不足。當然，我國當前評教存在的“評教理念以管理為本，評教制度不健全，評教內(nèi)容不全面”等主要問題[3]，要全面提高評教的實效性，還需要多方面進行制度設計。關于如何提高實效性，僅限于前文的統(tǒng)計研究，建議從評教指標設計、評教制度執(zhí)行以及評教主體等方面，來提高實效性。

在評教指標設計方面，改變當前管理者角度設計的評教指標，從學生需求角度設計評教指標。當前評級制度設計忽略了學生需求，制度設計是單向的，即從管理者到教師再到學生制度設計是雙向的。為了提高教學質(zhì)量，應考慮學生需求設計評教指標，應該增加從學生到教師再到管理者方向的集中民主意見。

在制度執(zhí)行方面，改變當前被動式的學生評教，實行評教主體積極主動式的學生評教。當前的評教方式往往是由學校命令式的讓全體學生在期末某時間段集中評教，且缺乏宣傳引導，也缺乏考慮學生個性和結合教學過程，使得學生評教變成為評教而評教的一種形式，甚至存在錯誤應用評教結果，扭曲學生評教的目的，大大降低學生評教的實效性。所以，要加強宣傳引導學生理解和積極參與評教，溝通教師對評教結果的認知，促進教師的教學總體水平提高。

在評教主體方面，應改變當前孤立的評教制度，實現(xiàn)教學管理制度的系統(tǒng)性、聯(lián)動性。當前普遍存在這樣的現(xiàn)象，教學管理制度對于學生執(zhí)行不夠嚴肅，對于教師限制太多，反映到學生評教中兩個主體的目標不統(tǒng)一。只有實現(xiàn)學校制度系統(tǒng)性以及各種制度聯(lián)動性，促成學生積極主動學習，才能能夠真實反映教學情況；促成教師以職業(yè)本質(zhì)為本，把教學當成首要職能，才能不斷提高教學水平。這樣才能實現(xiàn)以評促教，教學相長，從而提高教學質(zhì)量和教學管理水平的目的。

注釋：

①表1中的10個指標反映了教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果等四個方面。其中，第1、2項指標是用來反映教師的教學態(tài)度，第3、4、5項指標用來反映教師的教學內(nèi)容，第6、7、8項指標可以用來反映教師的教學方法，第9、10項指標可以用來反映教師的教學效果。

參考文獻：

[1]王薔馨.民辦高校教師課堂教學質(zhì)量評價體系的研究與實踐[D].南京農(nóng)業(yè)大學，2013.

[2]賈俊平，何曉群、金勇進.統(tǒng)計學（第六版）[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[3]李紅，姚俊.高校學生評教存在的問題及對策[J].常州工學院學報（社科版），2017（10），117-120.

（責任編輯：鄒曌）

Abstract： Student evaluate teaching has become an important means to monitor and guarantee the teaching quality in Chinas

colleges and universities. The purpose of college students evaluation system is to promote teaching and improving teaching quality， but the reality is that the student evaluation system is short of effectiveness. The results show that， only the number of classes has an influence on the evaluation of teaching performance， and there is a significant difference， while the factors such as students， grades， teachers and courses have no influence on the evaluation of teaching performance. In order to improve the effectiveness of students evaluate teaching， we should carry out system design in the design of evaluate teaching indicators， implementation of evaluate teaching system and evaluate teaching subjects， strengthen the systematicness and interactivity of schools

teaching management system， to improve the effectiveness of evaluate teaching system.

Key words： assessment indicator system；student evaluate teaching；effectiveness；statistical analysis