網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論與實(shí)證研究發(fā)展脈絡(luò)

馬志強(qiáng) 劉亞琴 孔麗麗

摘要：網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論與實(shí)踐是國(guó)際高等網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域的重要研究議題，受到全球研究者的持續(xù)關(guān)注。然而由于我國(guó)學(xué)者對(duì)其理論背景及核心的概念理解存在偏差，導(dǎo)致該研究議題在我國(guó)并未受到應(yīng)有重視，因而對(duì)國(guó)際上該領(lǐng)域的主要理論和實(shí)證研究成果進(jìn)行本土化闡釋就成為必要。從網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)主題的研究脈絡(luò)可知，探究學(xué)習(xí)社區(qū)的理論框架植根于杜威的實(shí)踐探究哲學(xué)思想和批判學(xué)習(xí)社區(qū)實(shí)踐，涵蓋教學(xué)、社會(huì)及認(rèn)知三種臨場(chǎng)感，它們彼此之間具有相互作用機(jī)制，元認(rèn)知和學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感是該理論框架的重要拓展。依據(jù)該理論框架，探究學(xué)習(xí)社區(qū)實(shí)證研究主要聚焦在量表開(kāi)發(fā)與檢驗(yàn)、不同臨場(chǎng)感感知關(guān)系研究、感知影響因素研究等方面。探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論與實(shí)證研究體現(xiàn)出雙向融通、相互促進(jìn)的關(guān)系。探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論的創(chuàng)建歷程啟示我們：經(jīng)典理論的形成不是一蹴而就的，而是需要研究者通過(guò)最大化理論解釋力、尋求理論與可觀察數(shù)據(jù)的連接以及匯報(bào)理論不確定性等方式來(lái)不斷修正和完善。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)；理論模型；研究脈絡(luò)；社會(huì)臨場(chǎng)感；教學(xué)臨場(chǎng)感；認(rèn)知臨場(chǎng)感；學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感

一、引言

2000年，就職于加拿大阿爾伯塔大學(xué)的學(xué)者Garrison、Anderson與Archer聯(lián)合發(fā)表了《基于文本的批判性探究——高等教育中的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)》一文（Garrison et al，2000）。在這篇文章中，三位研究者共同提出了網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的理論框架。后續(xù)研究者圍繞該主題開(kāi)展了大量理論與實(shí)證研究。截至2018年5月，這篇論文在谷歌學(xué)術(shù)中顯示已被引用4500余次，成為網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域中重要的高被引論文。而且Garrison等學(xué)者提出的探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架已經(jīng)成為分析與指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)的著名理論，受到全球研究者的極大關(guān)注（Stenbom et al，2016）。值得注意的是，近10年間國(guó)際研究者圍繞探究學(xué)習(xí)社區(qū)主題發(fā)表了數(shù)百篇研究成果，顯示出該主題研究具備重要的理論和實(shí)踐價(jià)值，然而在我國(guó)從相關(guān)研究的數(shù)量及持續(xù)時(shí)間來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)相關(guān)研究并未得到研究者的持續(xù)關(guān)注。因此，系統(tǒng)回顧國(guó)際網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的相關(guān)研究成果，引導(dǎo)國(guó)內(nèi)研究者深入關(guān)注探究學(xué)習(xí)社區(qū)研究主題，成為我國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育研究者面臨的重要任務(wù)。

在國(guó)際范圍內(nèi)，Garrison與Arbaugh對(duì)網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)研究的相關(guān)文獻(xiàn)做了系統(tǒng)回顧，分析了教學(xué)、社會(huì)與認(rèn)知三種臨場(chǎng)感的概念及內(nèi)涵發(fā)展，并提出了未來(lái)研究展望。他們認(rèn)為，未來(lái)研究首先應(yīng)重視方法論與編碼分析的有效性問(wèn)題，其次應(yīng)繼續(xù)驗(yàn)證概念框架與三種臨場(chǎng)感的關(guān)系，最后應(yīng)注重學(xué)科、學(xué)習(xí)者、教師等因素對(duì)臨場(chǎng)感的影響（Garri-son&Arbaugh，2007）。另一篇系統(tǒng)的文獻(xiàn)梳理來(lái)自三位理論的創(chuàng)建者，主要聚焦于探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架研究的方法論及驗(yàn)證問(wèn)題（Garrison，Anderson&Archer，2010）。

在我國(guó)，上海遠(yuǎn)程教育集團(tuán)于2008年出版了譯著《21世紀(jì)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)——研究與實(shí)踐框架》。這本著作是蘭迪加里森教授團(tuán)隊(duì)對(duì)網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論與實(shí)踐研究的系統(tǒng)性總結(jié)。該書深入介紹了探究學(xué)習(xí)社區(qū)的理論框架，并分析了三種臨場(chǎng)感的概念與內(nèi)涵，尤其側(cè)重介紹了探究學(xué)習(xí)社區(qū)的教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)框架。該書還給出了在實(shí)踐教學(xué)中如何設(shè)計(jì)并發(fā)展三種臨場(chǎng)感的操作指南。但由于出版時(shí)間問(wèn)題，這本專著并未介紹社區(qū)臨場(chǎng)感感知的相關(guān)研究以及社區(qū)臨場(chǎng)感的作用關(guān)系等頗具影響的研究主題。

近年來(lái)我國(guó)學(xué)者圍繞探究學(xué)習(xí)社區(qū)中三種臨場(chǎng)感的相互作用關(guān)系以及臨場(chǎng)感與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系等主題也展開(kāi)了研究。例如，白雪梅等基于國(guó)內(nèi)高?；旌鲜浇虒W(xué)實(shí)踐，采用結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證了教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感之間的因果關(guān)系，該研究確認(rèn)了教學(xué)與社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感具有預(yù)測(cè)作用（白雪梅等，2016）。王靖等引入學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感因素，將四因素的社區(qū)感知量表漢化，并進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，同時(shí)還使用路徑分析探索了四種臨場(chǎng)感之間的因果關(guān)系（王靖等，2016）。另有研究者探索了三種臨場(chǎng)感與在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)聯(lián)。例如，胡勇探究了社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，認(rèn)為社會(huì)臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)滿意度的顯著預(yù)測(cè)變量（胡勇，2013）。詹澤慧等探討了在線與混合學(xué)習(xí)方式下學(xué)業(yè)概念、社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)業(yè)成就及學(xué)習(xí)滿意度的影響（Zhan&Mei，2013）。

總體而言，國(guó)內(nèi)關(guān)于網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的研究數(shù)量相對(duì)較少，研究范圍還有待擴(kuò)展。我們認(rèn)為在國(guó)際遠(yuǎn)程及網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域內(nèi)極具影響力的探究學(xué)習(xí)社區(qū)研究在我國(guó)并未受到應(yīng)有的重視。筆者認(rèn)為，造成目前狀況可能受以下因素影響：首先是研究的數(shù)量。國(guó)際范圍內(nèi)圍繞網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)研究持續(xù)近20余年，研究成果數(shù)量非常多，國(guó)內(nèi)研究者可能難以把握該核心主題的研究脈絡(luò)與進(jìn)展。其次是理論視角。探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架植根于杜威提出的實(shí)踐探究思想（Garrison，Anderson&Archer，2010），我國(guó)研究者可能對(duì)于實(shí)踐探究哲學(xué)及相關(guān)理論缺乏足夠了解。這可能影響研究者對(duì)該理論框架的理解與運(yùn)用。最后是概念翻譯與理解。在我國(guó)，探究學(xué)習(xí)社區(qū)的重要概念“presence”被翻譯為“存在”“存在感”“臨場(chǎng)感”等。我國(guó)研究者與實(shí)踐者可能難以理解這一概念的內(nèi)涵及其范疇?；谝陨戏治觯P者認(rèn)為非常有必要系統(tǒng)梳理國(guó)際探究學(xué)習(xí)社區(qū)的研究成果，并對(duì)相關(guān)概念及研究思路進(jìn)行本土化闡釋。

本研究主要選擇2000年至2016年12月發(fā)表于國(guó)際期刊上的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)研究的高被引論文作為分析對(duì)象。選擇2000年作為文獻(xiàn)分析的起點(diǎn)，原因在于這一年該理論的創(chuàng)建者發(fā)表了關(guān)于網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的重要理論研究成果。限定高被引論文的原因在于，國(guó)際期刊發(fā)表的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)研究數(shù)量眾多，國(guó)際相關(guān)文獻(xiàn)研究常使用被引這一指標(biāo)來(lái)限定樣本論文的數(shù)量。研究者使用Publish or Perish來(lái)篩選高被引論文。Publishor Perish是一款基于Google Scholar的文獻(xiàn)搜索軟件，支持對(duì)同一檢索關(guān)鍵詞搜索到的論文按照引用次數(shù)進(jìn)行排序。本研究以“Community of Inquiry”為檢索關(guān)鍵詞，將檢索詞語(yǔ)限定為僅搜索題名，統(tǒng)計(jì)年份定為2000-2016年12月。在檢索結(jié)果中選擇引用次數(shù)最多的50篇文獻(xiàn)，考慮到引用次數(shù)受發(fā)表時(shí)間的影響，因此對(duì)2014、2015、2016三年的文獻(xiàn)進(jìn)行單獨(dú)檢索，分別選取5篇最高被引論文，共得到65篇論文。研究采用人工閱讀摘要及略讀文章內(nèi)容的方式來(lái)確定論文相關(guān)程度，剔除內(nèi)容不符的文章，最后得到51篇樣本分析論文。論文主要分布于“The Internet and Higher Education”“Computers&Eduction”“The International Re-view of Research in Open and Distributed Learning”等學(xué)術(shù)期刊。

二、網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架研究

1.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論的緣起

隨著高等教育中計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用，基于文本交互的異步教學(xué)日益成為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究與實(shí)踐關(guān)注的焦點(diǎn)（蘭迪·加里森等，2008）。然而，由于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所借鑒的傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育理論過(guò)多強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)材料的個(gè)人獨(dú)立與自主學(xué)習(xí)，而忽視了較為普遍的協(xié)作學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，因此網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理論需要針對(duì)實(shí)踐發(fā)展進(jìn)行理論創(chuàng)新（Garrison，Anderson&Archer，2010）。同時(shí)，隨著知識(shí)建構(gòu)和協(xié)作學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究的影響，研究者認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的作用不僅局限于傳遞信息，還需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判分析資料，并形成概念豐富、組織連貫、持續(xù)探索的高層次思維能力（蘭迪·加里森等，2008）。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究與實(shí)踐迫切需要新的指導(dǎo)理論。該理論應(yīng)能基于文本異步教學(xué)的實(shí)踐，幫助研究者與實(shí)踐者建立協(xié)作與知識(shí)建構(gòu)視角下理解網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有效框架（Arbaugh et al，2008）。在上述背景下，探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架應(yīng)運(yùn)而生。

探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架植根于杜威的實(shí)踐探究哲學(xué)思想。實(shí)踐探究思想實(shí)質(zhì)上是杜威對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。他試圖回答知識(shí)是怎樣形成的以及知識(shí)如何發(fā)展（葉子，2013）。杜威認(rèn)為知識(shí)不是存在于旁觀者的被動(dòng)理解之中，而是主體對(duì)不確定情境進(jìn)行積極探究而形成的。知識(shí)形成與發(fā)展過(guò)程與探究的行動(dòng)密不可分。探究可以理解為當(dāng)個(gè)體面臨一個(gè)不確定的新情境時(shí)，將情境由不確定轉(zhuǎn)化為確定，通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)獲取個(gè)性化知識(shí)的過(guò)程（和震，2003）。杜威認(rèn)為探究教學(xué)模式可以分為五個(gè)步驟：設(shè)置一種真實(shí)的不確定的情境；提出能促使學(xué)生思考的真實(shí)問(wèn)題；收集并獲取解決這一問(wèn)題的相關(guān)材料；制定關(guān)于這一問(wèn)題可能性的假設(shè)和解決問(wèn)題的方案；對(duì)所提出的假設(shè)和解決問(wèn)題的方案進(jìn)行檢驗(yàn)（郭法奇，2004）。通過(guò)上述簡(jiǎn)要分析，我們認(rèn)為探究實(shí)踐社區(qū)中“探究”的含義實(shí)指學(xué)習(xí)者主動(dòng)解決問(wèn)題，進(jìn)而建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者需要在探究中質(zhì)疑并挑戰(zhàn)假設(shè)，并通過(guò)批判性分析相關(guān)主題來(lái)建構(gòu)知識(shí)并獲取經(jīng)驗(yàn)（Gartison et al，2001）。

探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架還源于理論創(chuàng)建者對(duì)于批判性學(xué)習(xí)社區(qū)的理解。在該理論框架創(chuàng)建之前，利用基于計(jì)算機(jī)的文本異步交互來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)已經(jīng)成為研究者與實(shí)踐者關(guān)注的重點(diǎn)。在當(dāng)時(shí)，學(xué)習(xí)社區(qū)被理解為基于文本交互的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（Garrison et al，2001）。批判性學(xué)習(xí)社區(qū)可以支持學(xué)習(xí)者基于文本進(jìn)行批判性的分析與討論，是實(shí)現(xiàn)高階學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要條件（Garrison&Arbaugh，2007）。在批判性學(xué)習(xí)社區(qū)中，教師和學(xué)生利用文本來(lái)進(jìn)行雙向交互。交互的目的在于幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)，促進(jìn)對(duì)問(wèn)題的理解，進(jìn)而達(dá)到高階學(xué)習(xí)的目標(biāo)。同時(shí)，在批判性學(xué)習(xí)社區(qū)中，同樣也依靠學(xué)習(xí)者個(gè)人反思來(lái)創(chuàng)造新的知識(shí)（蘭迪加里森等，2008）?；谏鲜龇治?，我們認(rèn)為批判性學(xué)習(xí)社區(qū)為學(xué)習(xí)者和教師提供了批判性分析與討論和自我反思的學(xué)習(xí)環(huán)境。探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架借鑒了批判性學(xué)習(xí)社區(qū)構(gòu)建的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)其加以理論化的概括與分析。

綜上所述，網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論植根于杜威的實(shí)踐探究哲學(xué)思想和批判性學(xué)習(xí)社區(qū)的實(shí)踐工作，針對(duì)基于文本的異步網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐，為研究者提供了理解網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的理論框架與方法論體系。

2.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架概述

基于上述分析，我們認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)是在文本交互基礎(chǔ)上建立的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境建立的目的是學(xué)習(xí)者可以通過(guò)批判性分析與討論相關(guān)主題來(lái)建構(gòu)知識(shí)并獲取經(jīng)驗(yàn)。網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架通過(guò)評(píng)估探究學(xué)習(xí)社區(qū)中批判性的反思與對(duì)話形成的討論文本的性質(zhì)與質(zhì)量，來(lái)幫助研究者與實(shí)踐者建立并發(fā)展探究學(xué)習(xí)社區(qū)（Garrison et al，2001）。該理論認(rèn)為探究學(xué)習(xí)社區(qū)應(yīng)當(dāng)建立并維系社會(huì)、認(rèn)知和教學(xué)臨場(chǎng)感，通過(guò)維系三種臨場(chǎng)感來(lái)加強(qiáng)批判性分析與討論過(guò)程，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行協(xié)作與交互（Swan et al，2009）。探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架如下圖1所示。

教學(xué)臨場(chǎng)感揭示了教師創(chuàng)建并維系網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)所承擔(dān)的角色或履行的責(zé)任。在教學(xué)臨場(chǎng)感中，教師需要有目的地將認(rèn)知與社會(huì)性臨場(chǎng)感進(jìn)行整合，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)建立并維系探究學(xué)習(xí)社區(qū)（Garrison，Clevdand-Innes&Fung，2010）。教學(xué)臨場(chǎng)感被定義為“為實(shí)現(xiàn)富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果，對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程和社交過(guò)程進(jìn)行的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)”（Garrison et al，2001）。具體來(lái)說(shuō)，創(chuàng)建教學(xué)臨場(chǎng)感的過(guò)程包括教師創(chuàng)建課程內(nèi)容，組織教學(xué)活動(dòng)，監(jiān)控和管理學(xué)習(xí)者的協(xié)作與反思過(guò)程，核查學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，給予學(xué)習(xí)者及時(shí)的診斷與指導(dǎo)（Ice et al，2011）。在教學(xué)臨場(chǎng)感中，教師需要通過(guò)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)、促進(jìn)對(duì)話和直接教學(xué)等三種途徑來(lái)履行自己的責(zé)任。首先，教師需要設(shè)計(jì)并組織教學(xué)活動(dòng)。在此過(guò)程中，教師設(shè)置課程目標(biāo)及進(jìn)度、設(shè)計(jì)教學(xué)及媒體使用方法、開(kāi)展評(píng)價(jià)。其次，教師需要促進(jìn)師生及生生之間的對(duì)話。具體包括理解并識(shí)別學(xué)生的重要觀點(diǎn)、鼓勵(lì)并補(bǔ)充學(xué)生的觀點(diǎn)貢獻(xiàn)、引導(dǎo)學(xué)生參與對(duì)話并評(píng)估對(duì)話的效果。最后，教師需要進(jìn)行直接教學(xué)。具體包括提出具體問(wèn)題、組織引導(dǎo)對(duì)問(wèn)題的討論、對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)語(yǔ)反饋、回答學(xué)生問(wèn)題等。

社會(huì)臨場(chǎng)感揭示了在基于文本的異步交互網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中如何建立并維系成員的社會(huì)關(guān)系及歸屬感。社會(huì)臨場(chǎng)感被定義為參與者在探究社區(qū)中，通過(guò)利用通信媒體在社交及情感方面表現(xiàn)“真實(shí)”自我的能力（Garrison&Arbaugh，2007）。在傳統(tǒng)教學(xué)中，面對(duì)面的口頭交流會(huì)建立個(gè)體之間的直接聯(lián)系。這種聯(lián)系有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者彼此之間的認(rèn)同感，并調(diào)節(jié)觀點(diǎn)沖突后的關(guān)系。然而在探究學(xué)習(xí)社區(qū)中，學(xué)習(xí)者主要采用基于文本的異步討論方式進(jìn)行交流。這種交流方式可能會(huì)影響學(xué)習(xí)者之間的直接聯(lián)系，進(jìn)而給社區(qū)的存在與發(fā)展帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)（Lim&Richardson，2016）。因此，網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)需要通過(guò)建立社會(huì)臨場(chǎng)感來(lái)加強(qiáng)文本異步交流環(huán)境下個(gè)體之間的聯(lián)系。社會(huì)臨場(chǎng)感建立取決于個(gè)人情感的表達(dá)、成員之間的開(kāi)放交流以及富有凝聚力的反饋（Ice et al，2011）。個(gè)體情感表達(dá)是指社區(qū)成員通過(guò)語(yǔ)言或符號(hào)表達(dá)自我情感、采用幽默方式回應(yīng)其他成員、展示自身生活細(xì)節(jié)或優(yōu)缺點(diǎn)。開(kāi)放交流是指成員提問(wèn)、表示贊同或感謝以及引用轉(zhuǎn)述他人信息等交流行為。富有凝聚力的反饋包括采用諸如“我們”“本組”等將自己包含在內(nèi)的代詞等。

認(rèn)知臨場(chǎng)感揭示了學(xué)習(xí)者在探究學(xué)習(xí)社區(qū)中通過(guò)不斷反思和對(duì)話來(lái)建構(gòu)和鞏固意義的程度（Garrison et al，2001）。認(rèn)知臨場(chǎng)感實(shí)質(zhì)上可以理解為學(xué)習(xí)者之間通過(guò)持續(xù)性、批判性對(duì)話與反思來(lái)獲取并應(yīng)用知識(shí)的程度。在探究學(xué)習(xí)社區(qū)教學(xué)實(shí)踐中，可以通過(guò)觸發(fā)、探究、整合和解答四個(gè)階段來(lái)增強(qiáng)認(rèn)知臨場(chǎng)感。第一階段為開(kāi)始或觸發(fā)事件。教師應(yīng)在這一階段提供與學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的概念或問(wèn)題，借此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生參與討論。第二階段為探索。學(xué)生通過(guò)協(xié)作探究來(lái)尋求對(duì)概念或問(wèn)題的本質(zhì)進(jìn)行理解和解釋。第三階段是整合。學(xué)習(xí)者通過(guò)反思和批判性對(duì)話來(lái)整合對(duì)概念或問(wèn)題的理解，并創(chuàng)建問(wèn)題解決的策略。第四階段是解答。學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)問(wèn)題情景的認(rèn)識(shí)或解決問(wèn)題的方案（Garrisonet al，2001）。

綜上所述，探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架通過(guò)界定并描述三種臨場(chǎng)感來(lái)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)，為研究者與實(shí)踐者建立并評(píng)價(jià)探究學(xué)習(xí)社區(qū)提供了重要的理論視角（Garrison，Anderson&Archer，2010）。

3.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架的發(fā)展

隨著研究的不斷深入，研究者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到三種臨場(chǎng)感已經(jīng)不能完全涵蓋影響探究學(xué)習(xí)社區(qū)的重要因素。正如Shea與Bidjerano所指出，成功的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者對(duì)自主及協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效的自我調(diào)節(jié)。這些調(diào)節(jié)包括元認(rèn)知、參與行為以及動(dòng)機(jī)和態(tài)度調(diào)節(jié)等（Shea&Bi djerano，2010）。顯然，現(xiàn)有探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架并沒(méi)有關(guān)注學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)認(rèn)知、行為和態(tài)度的調(diào)節(jié)（Shea et al，2013）。例如，在探究學(xué)習(xí)社區(qū)的討論內(nèi)容中，關(guān)于自主和協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的部分討論內(nèi)容不能夠歸類到現(xiàn)有的三種臨場(chǎng)感中（Hayes et al，2015）?；诖?，研究者在原有三種臨場(chǎng)感的基礎(chǔ)上引入了學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的概念（Shea&Bidjerano，2010，2012；Shea et al，2012）。研究者認(rèn)為，在探究學(xué)習(xí)社區(qū)所倡導(dǎo)的批判性反思中，成功的學(xué)習(xí)者需要展示出一定的“行為與特征”（Shea et al，2012）。這些“行為與特征”能夠幫助他們更好地調(diào)控個(gè)人的認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)。從上述理解中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感是一個(gè)相對(duì)寬泛的概念。采用這個(gè)概念的主要目的是揭示網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者如何在學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我調(diào)控。因此，學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感可以具體理解為：在成功的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者調(diào)控個(gè)人的認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)和行為的策略（Shea&Bidjerano，2012）。從策略的角度來(lái)理解，學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感包括計(jì)劃與設(shè)想、監(jiān)控以及策略選擇三類。計(jì)劃與設(shè)想是指學(xué)習(xí)者計(jì)劃安排學(xué)習(xí)任務(wù)。監(jiān)控指學(xué)習(xí)者與同伴核查學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)展，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的收獲。策略選擇是指學(xué)習(xí)者搜索、尋找完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的策略（shea et al，2012）。

界定學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的內(nèi)涵后，研究者開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感是否可以納入探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架中，其與原有三種臨場(chǎng)感的關(guān)系是什么。Shea與Bidjerano（2010）建立了包含學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的假設(shè)模型，如下圖2所示。在這個(gè)模型中，學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感與其他三種臨場(chǎng)感之間存在相互影響的關(guān)系（Shea&Bidjerano，2010）。在后續(xù)研究中，兩位研究者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感可以視作一個(gè)調(diào)節(jié)變量。在調(diào)節(jié)作用的影響下，教學(xué)與社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感會(huì)產(chǎn)生不同的影響效果。具體來(lái)說(shuō)，如果學(xué)習(xí)者在探究學(xué)習(xí)社區(qū)中對(duì)教學(xué)與社會(huì)臨場(chǎng)感感知的水平較低，受到這兩種臨場(chǎng)感影響的認(rèn)知臨場(chǎng)感不會(huì)立刻降低。認(rèn)知臨場(chǎng)感的感知水平會(huì)受到學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感調(diào)節(jié)作用的影響（shea&Bidierano，2012）。

然而，目前學(xué)界對(duì)是否應(yīng)將學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感引入探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架之中尚存在不同意見(jiàn)。如Garrison等研究者更傾向于將學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社區(qū)中表現(xiàn)出的自我調(diào)節(jié)表述為“元認(rèn)知策略”，并整合到探究學(xué)習(xí)社區(qū)的理論框架中（Garrison&Akyol，2015）。同時(shí)，Garrison（2016）進(jìn)一步認(rèn)為重構(gòu)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的理論框架需要進(jìn)行嚴(yán)格的效度檢驗(yàn)。因此，后續(xù)研究還需要對(duì)修改后的探究學(xué)習(xí)社區(qū)框架做進(jìn)一步的驗(yàn)證。

三、網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知研究

網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架提供了描述探究學(xué)習(xí)社區(qū)組成要素的理論架構(gòu)。然而，僅僅采用理論分析難以獲取真實(shí)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者對(duì)三種臨場(chǎng)感的感知水平。因此，研究者需要一套與理論相對(duì)應(yīng)的量化分析工具（Garrison&Arbaugh，2007），來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)探究社區(qū)框架三種臨場(chǎng)感的感知水平。

探究學(xué)習(xí)社區(qū)的感知研究主要采用量表工具來(lái)獲取學(xué)習(xí)者對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)三種臨場(chǎng)感的感知水平。目前，探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知研究主要聚焦于三個(gè)方向：首先，研究者基于不同學(xué)習(xí)者與課程對(duì)象，考察學(xué)習(xí)社區(qū)感知量表工具的信度與效度。此類研究旨在驗(yàn)證量化分析工具的適用范圍。其次，研究者探索三種臨場(chǎng)感之間相互影響的關(guān)系，并揭示影響關(guān)系中的中介效應(yīng)。最后，研究者試圖分析學(xué)習(xí)者特征、課程類別等因素對(duì)社區(qū)臨場(chǎng)感感知的影響。

1.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知量表的開(kāi)發(fā)與檢驗(yàn)

依據(jù)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架，研究者開(kāi)發(fā)了探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知量表，并利用不同學(xué)習(xí)群體和課程驗(yàn)證了該量表工具的信度與效度。Arbaugh等于2008年開(kāi)發(fā)了包含34個(gè)題項(xiàng)的探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知量表。其中，認(rèn)知臨場(chǎng)感13題，社會(huì)臨場(chǎng)感9題，教學(xué)臨場(chǎng)感12題（Arbaugh et al，2008）。眾多研究者證實(shí)，該量表是測(cè)量三種臨場(chǎng)感知的可靠且有效的工具（Shea&Bidjemno，2009）。如Swan等（2009）報(bào)告了該量表的一致性信度系數(shù)（CronbachcL）為：社會(huì)臨場(chǎng)感0.91，認(rèn)知臨場(chǎng)感0.95，教學(xué)臨場(chǎng)感0.9。Kozan與Richardson（2014）采用探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，三因素結(jié)構(gòu)解釋了64.83%的變異量（其中教學(xué)臨場(chǎng)感48.21%，認(rèn)知臨場(chǎng)感10.64%，社會(huì)臨場(chǎng)感5.98%）。驗(yàn)證性因子分析顯示，假設(shè)模型與理論具有良好的擬合度（x2=1193.71（df=514），p=0.00，NNFI=0.97，CFI=0.97，GFI=0.73，RMSEA=0.082）。Shea與Bidjerano（2010）為探究學(xué)習(xí)社區(qū)框架添加了學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感的維度，形成了包含自我效能和努力調(diào)節(jié)維度的修改模型。自我效能和努力調(diào)節(jié)兩個(gè)維度的CronbachcL系數(shù)分別為0.95和0.75。修改模型假設(shè)社會(huì)臨場(chǎng)感與教學(xué)臨場(chǎng)感直接影響認(rèn)知臨場(chǎng)感。學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感中的自我效能感是上述影響關(guān)系的中介變量。研究者采用驗(yàn)證性因素分析來(lái)檢驗(yàn)上述修改模型的效度，結(jié)果顯示新模型也具備較好的擬合度（x2=10760.28，p<0.01，NFI=0.91，CFI=0.91，TH=0.91，RMSEA=0.05）。

除英語(yǔ)國(guó)家外，其他國(guó)家也開(kāi)始將探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知量表進(jìn)行翻譯并開(kāi)展研究。如葡萄牙研究者將量表翻譯為葡語(yǔ)，并驗(yàn)證了量表的信效度（Moreim et al，2013）。另有韓國(guó)研究者Yu與Richardson將量表翻譯為韓文，并驗(yàn)證了量表的信效度。值得注意的是，韓國(guó)學(xué)生對(duì)社區(qū)臨場(chǎng)感的感知與量表的信效度與英美研究存在差異，研究者將其歸結(jié)為學(xué)習(xí)環(huán)境和語(yǔ)言翻譯的問(wèn)題（Yu&Richardson，2015）。

2.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)臨場(chǎng)感的感知關(guān)系研究

探究學(xué)習(xí)社區(qū)量表主要被用作評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者對(duì)于探究學(xué)習(xí)社區(qū)三種臨場(chǎng)感的感知水平（Shea&Bidjerano，2010）。隨著研究的深入，研究者開(kāi)始關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)于三種臨場(chǎng)感的感知之間是否存在因果關(guān)系（Garrison，Cleveland-Innes&Fung，2010；Shea&Bidjerano，2009，2010）。因果關(guān)系研究試圖揭示三種臨場(chǎng)感的相互影響及作用機(jī)制。現(xiàn)有研究結(jié)果顯示，教學(xué)臨場(chǎng)感和社會(huì)臨場(chǎng)感會(huì)直接影響認(rèn)知臨場(chǎng)感（Shea&Bidjerano，2009）。Garrison等研究者進(jìn)一步證實(shí)了教學(xué)臨場(chǎng)感是維持社會(huì)與認(rèn)知臨場(chǎng)感的核心因素

（Garrison，cleveland-Innes&Ftmg，2010；Yang，2016）。教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)社會(huì)及認(rèn)知臨場(chǎng)感有直接影響，社會(huì)臨場(chǎng)感會(huì)直接影響認(rèn)知臨場(chǎng)感（Garrison，Cleveland-Innes&Fung，2010）。同時(shí)，研究者還證實(shí)了社會(huì)臨場(chǎng)感在教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感的影響關(guān)系中具有中介效應(yīng)（Shea&Bidjerano，2009；Garrison，Clevdand-Innes&Fung，2010）。

在因果關(guān)系研究中，明確因果關(guān)系后，更重要的是對(duì)于“因果機(jī)制”的理解（加里·金等，2014）。研究者需要理解三種臨場(chǎng)感之間的因果關(guān)系是怎樣產(chǎn)生的。對(duì)此，Garrison等研究者結(jié)合探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架，對(duì)三種臨場(chǎng)感之間的因果作用機(jī)制做出了深入解釋（Garrison，Cleveland-Innes&Fung，2010）。首先，教學(xué)臨場(chǎng)感直接影響社會(huì)臨場(chǎng)感。這個(gè)過(guò)程可以理解為教師在教學(xué)中通過(guò)建立和維持真實(shí)開(kāi)放的交流和小組凝聚力來(lái)影響社會(huì)臨場(chǎng)感。其次，教學(xué)臨場(chǎng)感直接影響認(rèn)知臨場(chǎng)感。這個(gè)關(guān)系可以理解為學(xué)生在探究社區(qū)中需要通過(guò)觸發(fā)、探究、整合和解答四個(gè)階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)增強(qiáng)認(rèn)知臨場(chǎng)感。教師可以通過(guò)指導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)影響學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感的感知。同時(shí)，社會(huì)臨場(chǎng)感的中介效應(yīng)可以理解為社會(huì)臨場(chǎng)感作為中介因素為學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程提供了社會(huì)關(guān)系和情感支持。

3.網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知的影響因素研究

目前，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知的影響因素研究主要是考察學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素（如性別、年齡、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等）和外部因素（如學(xué)習(xí)環(huán)境、在線討論方式等）對(duì)三種臨場(chǎng)感感知的影響。例如，Gibson等考察了性別、種族、年齡等人口統(tǒng)計(jì)變量對(duì)三種臨場(chǎng)感的影響，其研究結(jié)果證實(shí)了上述變量類型對(duì)三種臨場(chǎng)感的感知具有調(diào)節(jié)作用（Gibson et al，2012）。Traver等進(jìn)一步增加了先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生注冊(cè)身份等因素，同樣證實(shí)了學(xué)習(xí)者對(duì)三種臨場(chǎng)感的感知受到人口統(tǒng)計(jì)特征和先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等因素的調(diào)節(jié)和影響（Traver et al，2014）。從上述研究成果中我們可以得出，從學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素來(lái)看，學(xué)習(xí)者的人口統(tǒng)計(jì)特征以及先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)均有可能對(duì)三種臨場(chǎng)感的感知產(chǎn)生影響。從外部因素來(lái)看，目前研究者主要關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境以及討論形式等因素的影響。如Akyol等的研究發(fā)現(xiàn)，相較在線學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者在混合式學(xué)習(xí)中對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感的感知水平更高（Akyol et al，2009）。研究者將原因總結(jié)為在混合式學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以有機(jī)會(huì)同教師進(jìn)行面對(duì)面的交互，因此致使學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感的感知較高。Cho與Tobias則關(guān)注了三種水平的在線討論形式（無(wú)討論、教師不參與討論以及教師深度參與討論）對(duì)三種存在感的影響，其結(jié)果證實(shí)了在線討論形式對(duì)于三種存在感的影響無(wú)顯著性差異（cho&Tobias，2016）。

綜上所述，通過(guò)針對(duì)不同學(xué)習(xí)者群體以及課程類別進(jìn)行分析與驗(yàn)證，研究者確認(rèn)了三因素的探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知量表具備較高的信效度。然而，當(dāng)量表被翻譯為不同語(yǔ)言版本時(shí)，其信效度仍有必要重新檢驗(yàn)。其次，探究學(xué)習(xí)社區(qū)臨場(chǎng)感的因果關(guān)系研究證實(shí)了教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)于維系整個(gè)社區(qū)以及社會(huì)與認(rèn)知臨場(chǎng)感的重要作用。此外，教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感的直接作用也被證實(shí)。最后，學(xué)習(xí)者的性別、年齡等人口統(tǒng)計(jì)特征、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)環(huán)境均有可能影響其對(duì)于探究學(xué)習(xí)社區(qū)臨場(chǎng)感的感知。

四、總結(jié)、啟示及展望

1.總結(jié)

綜上所述，探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架植根于杜威的實(shí)踐探究哲學(xué)思想和批判學(xué)習(xí)社區(qū)的實(shí)踐，通過(guò)界定并描述三種臨場(chǎng)感，為研究者與實(shí)踐者創(chuàng)設(shè)、評(píng)價(jià)探究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)提供了重要的理論架構(gòu)。探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架包含教學(xué)、社會(huì)及認(rèn)知三種臨場(chǎng)感。教學(xué)臨場(chǎng)感是探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架的核心，對(duì)于維系社會(huì)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感具有重要價(jià)值。教師通過(guò)對(duì)探究學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)交往過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)、促進(jìn)與指導(dǎo)來(lái)維系教學(xué)臨場(chǎng)感。具體來(lái)說(shuō)，教師需要通過(guò)創(chuàng)建課程內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)、監(jiān)控和管理協(xié)作與反思過(guò)程等環(huán)節(jié)來(lái)加強(qiáng)教學(xué)臨場(chǎng)感。社會(huì)臨場(chǎng)感有助于緩解基于文本異步交流所帶來(lái)的社區(qū)歸屬感缺失問(wèn)題，揭示了網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中如何建立并維系成員的社會(huì)關(guān)系及歸屬感。探究學(xué)習(xí)社區(qū)需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過(guò)表達(dá)個(gè)人情感、開(kāi)放交流觀點(diǎn)、給予同伴反饋等方式加強(qiáng)社會(huì)臨場(chǎng)感。認(rèn)知臨場(chǎng)感揭示了學(xué)習(xí)者之間通過(guò)持續(xù)的批判性對(duì)話與反思來(lái)獲取并應(yīng)用知識(shí)的程度。學(xué)習(xí)者需要觸發(fā)、探究、整合和解答四個(gè)階段的活動(dòng)來(lái)增強(qiáng)認(rèn)知臨場(chǎng)感。此外，三種臨場(chǎng)感構(gòu)成的探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架可能缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者行為與特征的足夠關(guān)注。因此有研究提出在原有三種臨場(chǎng)感的基礎(chǔ)上增加學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感。學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感主要關(guān)注網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知、行為和態(tài)度的自我調(diào)節(jié)的行為與特征，試圖反映學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的行為與策略對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)構(gòu)建的影響。

探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論不僅是一套理論框架，也為研究者創(chuàng)建和評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)提供了一整套方法論體系。目前，研究者不斷分析、驗(yàn)證探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知量表的信度與效度，并在不同的教學(xué)背景下進(jìn)行大范圍實(shí)證研究。實(shí)證研究結(jié)果顯示教學(xué)、社會(huì)與認(rèn)知三種臨場(chǎng)感相互作用，互相影響。教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)于維系整個(gè)社區(qū)具有最為重要的作用。教學(xué)臨場(chǎng)感會(huì)直接影響社會(huì)與認(rèn)知臨場(chǎng)感。同時(shí)社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)于教學(xué)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感的影響關(guān)系具有中介效應(yīng)，其通過(guò)為探究學(xué)習(xí)活動(dòng)提供支持來(lái)影響認(rèn)知臨場(chǎng)感。學(xué)習(xí)者對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)三種臨場(chǎng)感的感知會(huì)受到學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素（如性別、年齡、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等）和外部因素（如學(xué)習(xí)環(huán)境、在線討論方式等）的影響。

2.啟示

結(jié)合對(duì)網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論及實(shí)證研究的評(píng)述，筆者認(rèn)為國(guó)際研究者對(duì)該主題的研究工作對(duì)我國(guó)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理論及實(shí)踐發(fā)展有如下啟示：

從網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)主題的研究脈絡(luò)中，我們注意到理論與實(shí)證研究的雙向融通、相互促進(jìn)。理論創(chuàng)建者敏銳地關(guān)注到計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)支持下基于文本異步教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，同時(shí)也關(guān)注到研究者對(duì)于理論解釋框架的需求，因此創(chuàng)立了探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架。但理論創(chuàng)建者及后續(xù)研究者并未止步于理論框架的構(gòu)建，而是基于該框架，產(chǎn)生了內(nèi)容分析編碼體系、探究學(xué)習(xí)社區(qū)臨場(chǎng)感感知分析量表等實(shí)證研究工具，后續(xù)研究者利用該理論框架與實(shí)證研究工具對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)三種臨場(chǎng)感的相互作用關(guān)系、作用機(jī)制等做了深入探索。上述實(shí)證研究的成果進(jìn)一步補(bǔ)充完善了對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)三種臨場(chǎng)感的描述與解釋（Garrison，Anderson&&cher，2010）。后續(xù)研究者也提出了元認(rèn)知、學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感等更多的社區(qū)組成要素（Shea&Bidjerano，2010；Garrison&Akyol，2015）。從上述研究脈絡(luò)中，我們可以看到理論研究與實(shí)證研究的雙向轉(zhuǎn)化與融通。理論研究工作指導(dǎo)了實(shí)證工具的開(kāi)發(fā)及實(shí)證研究工作的方向。同時(shí)實(shí)證研究改進(jìn)了理論研究者對(duì)理論框架的解釋。這啟示我國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育的理論研究者不僅要關(guān)注理論的建構(gòu)發(fā)展，還應(yīng)引導(dǎo)后續(xù)研究者開(kāi)發(fā)量表及內(nèi)容編碼工具，以便在更大范圍開(kāi)展實(shí)證研究工作。實(shí)證研究者也應(yīng)注重總結(jié)凝練成果，完善修正理論觀點(diǎn)，以共同促進(jìn)理論與實(shí)證研究的雙向融通轉(zhuǎn)化。

從探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論創(chuàng)建歷程來(lái)看，創(chuàng)建理論不是一蹴而就的過(guò)程，而是不斷完善改進(jìn)的過(guò)程。首先，面對(duì)紛繁復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)實(shí)踐，理論創(chuàng)建者并沒(méi)有通過(guò)盡可能增加解釋變量、模糊理論的運(yùn)用邊界等手段來(lái)創(chuàng)造“近乎完美的理論”，而是僅采用三種臨場(chǎng)感來(lái)架構(gòu)網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的理論框架。其理論構(gòu)建思路旨在提升理論的解釋力度，試圖采用更少的變量去解釋實(shí)踐。其次，理論創(chuàng)建者引導(dǎo)后續(xù)研究者開(kāi)發(fā)感知量化分析工具，尋求將理論與可觀察的數(shù)據(jù)進(jìn)行連接。通過(guò)這個(gè)過(guò)程，理論研究者不斷改進(jìn)對(duì)三種臨場(chǎng)感的描述及解釋，以改善理論的解釋力。最后，理論研究者會(huì)關(guān)注并匯報(bào)理論的不確定性，借此確定理論試用的邊界和范圍。如理論研究者提出學(xué)習(xí)群體和背景（混合式與在線學(xué)習(xí)）差異可能會(huì)影響理論框架的應(yīng)用。據(jù)此，后續(xù)研究者不斷采用不同的學(xué)習(xí)群體及學(xué)習(xí)背景來(lái)確認(rèn)這兩個(gè)因素的影響。這些研究成果使得探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論對(duì)于三種臨場(chǎng)感的因果關(guān)系及影響機(jī)制的解釋更為全面。通過(guò)以上分析，我們注意到理論研究者通過(guò)最大化理論解釋力、尋求理論與可觀察數(shù)據(jù)的連接以及匯報(bào)理論不確定性等方式來(lái)修正和完善探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論，從而使得該理論成為遠(yuǎn)程與網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域的經(jīng)典理論，對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)理論與實(shí)踐產(chǎn)生極大影響。

3.展望

經(jīng)過(guò)多年的持續(xù)研究，網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)在理論框架以及感知研究方面已經(jīng)形成了大量研究成果。未來(lái)研究的發(fā)展趨勢(shì)體現(xiàn)在以下方面：

第一，增加新的解釋因素。網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架是在2000年前后提出的。盡管研究者通過(guò)實(shí)證研究不斷完善對(duì)三種社區(qū)臨場(chǎng)感的理解與解釋，然而隨著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架可能需要增加新的因素來(lái)增強(qiáng)原有模型對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的解釋力。目前，研究者提出從學(xué)習(xí)者自主控制的角度（學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感）（Shea&giajemno，20LO），以及元認(rèn)知的角度（Garrison&Akyol，2015），為框架增加新的解釋因素。然而，這兩類解釋因素是否有助于增強(qiáng)探究學(xué)習(xí)社區(qū)框架的解釋力，以及新增加的解釋因素與原有三種臨場(chǎng)感之間的關(guān)系等問(wèn)題尚待進(jìn)一步分析。

第二，探索影響社區(qū)臨場(chǎng)感的因素。目前，已有研究從學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素（如性別、年齡、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等）和外部因素（如學(xué)習(xí)環(huán)境、在線討論方式等）分析影響社區(qū)臨場(chǎng)感的因素。開(kāi)展探究學(xué)習(xí)社區(qū)臨場(chǎng)感影響因素的研究有助于研究者與實(shí)踐者明確理論適用的邊界和范圍，確認(rèn)影響探究學(xué)習(xí)社區(qū)理論框架解釋效力的因素，對(duì)發(fā)展理論無(wú)疑具有重要價(jià)值。后續(xù)研究可進(jìn)一步揭示混合式與在線教學(xué)設(shè)計(jì)策略、學(xué)習(xí)者自我效能感、學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)能力等因素對(duì)社區(qū)臨場(chǎng)感的影響。

第三，分析文化背景差異的影響。從現(xiàn)有東西方國(guó)家對(duì)于網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)社區(qū)主題的關(guān)注與研究報(bào)告來(lái)看，文化背景可能會(huì)影響學(xué)生對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)臨場(chǎng)感的感知。國(guó)際研究者認(rèn)為以中國(guó)為代表的東方國(guó)家的教育體系中教師占有主導(dǎo)的權(quán)威地位，以考試作為衡量學(xué)生績(jī)效的主要標(biāo)準(zhǔn)（Zhang，2007）。在這種體系下，學(xué)習(xí)者似乎傾向于從教師那里尋找相對(duì)確定的答案，而不是與學(xué)生之間開(kāi)展批判性的探究學(xué)習(xí)（Liang&McQueen，1999）。因此，學(xué)習(xí)者在討論區(qū)中表現(xiàn)出的批判與質(zhì)詢活動(dòng)低于西方學(xué)生（Thompson&Ku，2005）。文化背景差異可能影響學(xué)習(xí)者對(duì)探究學(xué)習(xí)社區(qū)的感知（Ashong&commander，2012）。如來(lái)自韓國(guó)的研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)韓國(guó)學(xué)習(xí)者與西方學(xué)生對(duì)于探究學(xué)習(xí)社區(qū)臨場(chǎng)感的感知存在差異

（Kozan&Richardson，2014；Yu&Richardson，2015）。中國(guó)學(xué)者的研究同樣顯示，中國(guó)學(xué)生對(duì)于探究學(xué)習(xí)社區(qū)三種臨場(chǎng)感的感知與西方學(xué)生存在差異（Maet al，2011）。國(guó)際研究者也意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題。正如Kozan等指出的，目前非常有必要針對(duì)不同學(xué)習(xí)群體及不同背景的學(xué)習(xí)者，探索探究學(xué)習(xí)社區(qū)感知工具的試用范圍（Kozan&Richardson，2014）。