圖式理論與英語詞匯教學

邢加新 羅少茜 趙海永

摘 要：圖式理論是理解認知過程的著名理論框架。近二十多年來，該理論在我國得到了長足發(fā)展。本文首先介紹了圖式的概念，繼而呈現(xiàn)了學者們關于圖式的主要分類，最后提出了應用圖式理論指導詞匯教學的具體方式。

關鍵詞：圖式；詞匯教學；詞匯能力

引言

詞匯能力是構成語言能力的重要因素。對于二語學習者來說，詞匯學習占據(jù)著非常重要的位置。20世紀80年代以來，關于詞匯教學的研究逐漸繁榮起來，國內外研究者逐漸提出了詞匯教學的一些具體方法。然而，由于種種原因，我國目前的英語詞匯教學效果還不是很理想，詞匯學習仍然是大多數(shù)學生學習英語過程中所遇到的主要問題（羅少茜等，2016）。本文主要介紹圖式理論在詞匯教學領域的應用，旨在為我國的英語詞匯教學提供指導與支撐。

圖式的概念

圖式（schema）最早由哲學家Kant（1781）提出。他認為，新的信息、新的概念、新的思想只有與個人已有的知識建立起了聯(lián)系才具有意義。在現(xiàn)代心理學研究中，英國心理學家Bartlett 最早應用圖式概念。Bartlett（1932）認為圖式是對先前反應或經驗的一種積極組織，也就是說圖式是由過去的經驗組成的。圖式會對獲得的材料進行重建和改造， 使人的認識受先前經驗的影響。美國人工智能專家 Rumelhart（1980）把圖式概念發(fā)展成了一種完整的現(xiàn)代圖式理論，并為完善這一理論作出了重要貢獻。他把圖式稱為以等級層次形式儲存在長時記憶中的一組相互作用的知識結構或構成認知能力的建筑砌塊。Omalley 等人（1990）認為， 圖式是長期記憶中信息儲存的一種方式， 是圍繞一個共同題目或主題組織起來的大型信息結構， 其規(guī)模大于命題網絡。

人們的大腦儲存著各種各樣的圖式。每一個圖式，無論在哪一個層次上，都各自代表著一個知識單位，或一個字母形狀及發(fā)音，或一物體外形及其特征，或一概念，或一命題，或一角色，或一事件，或一場景，或一故事，或對世界總的看法，等等（路曉琴、洪軍，2006）。盡管圖式數(shù)目龐大、層次繁雜，但它們都是有組織地、系統(tǒng)地排列在一起的，其中任何一個都或密或稀地與另外一個相連接。每當有新的知識進入大腦時，就有新的圖式被編入這個巨大的網絡中。圖式是認知構架，它使信息有條不紊地儲存在長時記憶中；它給讀者的預測提供依據(jù)，給讀者提供一種參考系。沒有圖式基礎，就不能對外部信息的輸入進行交互作用的認識。圖式是人腦中過去知識的儲存方式，它與人類的記憶結構相聯(lián)系，所以圖式對語言認知具有指導和組織作用。

圖式的分類

總的來說，圖式被看作是一個復雜的網絡體系，學者們也提出了不同的圖式分類方法。Carrell（1983）將圖式劃分為關于認知世界的內容圖式和關于修辭結構的形式圖式。內容圖式是關于文本內容的背景知識或者是一個文本談論的話題，包括具體的知識體系、價值觀、文化習俗、先前經驗等。任何一種語言都不僅僅是單詞、句子的簡單組合，它同時還傳遞了一個民族的文化內涵。例如關于婚禮這一話題，一個美國人想到的有關詞匯可能是求婚戒指、單身派對、結婚蛋糕等；而對于一個中國人，情況就大大不同了，可能是嫁妝、婚宴、旗袍等。形式圖式是關于不同類型文本中修辭結構的背景知識，比如信函、故事等，它們都有約定俗成的結構，正是這些如慣例般的知識在幫助我們去理解新的知識和回想舊的知識。不同類型的文本在文本組織、語言結構和正式程度方面不盡相同。例如寫一篇小說的時候，我們會給出時間、地點、人物、事件等諸多要素；但如果書寫一篇商務信函，就該遵循完整、清晰、具體、準確、禮貌的原則。

Cook（1994）將圖式分為三種：語言、文本和世界圖式，對應的內容分別是語言、文本結構（類型、風格等）和世界共有的文本知識。在不同的領域，學者們根據(jù)研究的需要對圖式進行了不同的分類，使人們對圖式有了更加全面的了解，從而更好地對其加以利用。在語篇理解研究中， Bower和Cirilo（1985）把圖式分成故事圖式和說明文圖式兩種類型。Kramsch（1998）則認同語篇圖式、風格圖式和內容圖式這樣的歸類方式。Howard（1987）總結了五種類型的圖式：場景、事件、故事、人物和行為。場景圖式用于描述在垂直或水平的空間維度中對事物的安排。事件圖式是對典型活動中的先后次序有組織的認識。故事圖式可以幫助理解存在于不同文化中的故事，這些圖式可以被特定的信息表達，例如環(huán)境、主要人物和片段等。通過填充動機、興趣、個性特征等空位，人物圖式能夠讓我們理解和預估他人的行為。行為圖式可以被看作是一種事件圖式，只表示一些程序的知識，比如打網球。

圖式理論指導下的詞匯教學

圖式理論為外語教學提供的重要啟示之一就是重視學習者的已有知識在學習過程中的作用。為了使學習者能夠有效地對信息進行加工，教師應該努力激發(fā)學習者與新學習內容的有關圖式。在實際的教學中，教師可以利用下面的方式幫助學生提高英語詞匯量。

1. 借助語境猜測詞義

圖式是人腦中先前知識的結構，是一種背景知識。閱讀對象即文章本身不具備任何意義，意義蘊藏在讀者的腦海里，取決于讀者閱讀過程中對大腦中相關圖式知識的激活程度。如果讀者的大腦中不具備相關圖式，或者讀者雖然具備了相關圖式，但由于種種原因未能激活它，那么文章的各個方面就得不到解釋說明。如一篇文章的題目，從表面上看只不過是幾個字，但從心理上喚起了一系列關于該文章所述主題的圖式知識，從而激活了一系列低層次的圖式。讀者豐富的圖式知識可以彌補其低層次字面解碼能力的不足。換句話講，就是利用圖式幫助理解低層次的詞匯知識（路曉琴、洪軍，2006）。

例如閱讀下面一個以“Seeing the Doctor”為標題的對話，雖然有新單詞，但我們可以借助大腦中的圖式來猜測詞義。

Doctor： Whats the matter with you？

Patient： I coughed and coughed and I feel terrible. I have a fever. I have a sore throat.

Doctor： Let me feel your pulse.

Patient： Whats wrong with me？

Doctor： Not serious. Youve got a flu. Ill give you some medicine at first. If it doesnt work， I will give you an injection.

Patient： Thank you， doctor.

在這樣一個對話中，雖然sore，pulse，flu，injection是新單詞，但即便是初學者也能利用豐富的圖式猜測詞義。一提到看病，大腦中會有相關圖式：咳嗽（cough）會導致嗓子發(fā)炎、腫痛（sore） ；診斷病情，醫(yī)生會先把脈（pulse）；咳嗽、發(fā)燒等是流行感冒（flu）的癥狀。

再例如，以下幾個例子提供的語境知識都可以幫助我們確定詞義。

（1） He is good at cutting woods or stones， so he can certainly carve your name on a pen for you.

通過上文“cutting”，推測出“carve”是“刻寫”的意思。

（2） Most of us agreed； however， Bill dissented.

由表轉折的詞“however”可推出“dissented”表示“不同意”。

（3） Was the peach ripe or green？

句中“ripe”是“成熟”的意思，依上文推出“green”是“生的，未成熟的”的意思。

同樣，語境還能夠幫助消除由于一詞多義所產生的歧義。例如，“country”既可以指“國家”，也可以指“農村”。如果只給出一個獨立的句子“I love the country”，就可能產生歧義。但是若在句子后面增加修飾語“whose independence I have been fighting for”，那么句子中的“country”就成了“國家”之意。但是如果添加另一個修飾語“where rolling fields disappear into the distance”，那么句中的“country”就表示鄉(xiāng)村。

綜上所述，利用圖式在語境中猜測詞義是詞匯習得的一種策略。如果能創(chuàng)造豐富的詞匯語境并提高詞匯的可理解性，這樣會對詞匯習得產生促進作用。教師要鼓勵學生在語境中通過認知來接受詞匯知識。

2. 創(chuàng)建圖式學習單詞

詞匯的學習需要豐富的語境。同一個詞在不同的語境中，表達的意義、感情色彩等可能不同。圖式在閱讀中被普遍看作是一種背景知識。我們在學習和記憶詞匯時也需要背景知識作為依托，將不同的語境有機地聯(lián)系在一起，構建成以目標詞為核心的圖式，為詞匯學習創(chuàng)造豐富的語境，提高詞匯復現(xiàn)率，從而有助于詞匯的記憶和產出能力的提高。教師可以創(chuàng)設語境，加深學生對詞匯的理解。例如，學習“make up”這個詞組時，教師可以在一個語境中綜合這個詞組的多個用法。如：

I made up this morning for the date with my boyfriend. We quarreled yesterday because he made up a lie on his being late. He said sorry and made up a funny joke to please me， so I made up my mind to forgive him.

在上面的段落中，“make up”總共出現(xiàn)了四次。整段話通俗易懂，學生可以較為容易地理解其不同的意思。同時，目標詞組不同的意義又聯(lián)系在一起，構成了一種背景知識，這樣一來，無論目標詞組以后以哪種意義出現(xiàn)時，都會激活整個圖式中關于“make up”的其他義項。

英國語言學家 Lyons John 指出，每一種語言在詞語上的差異都會反映出使用這種社會語言的社會事物、習俗以及各種活動在文化方面的重要特征。英語和漢語在文化中存在差異的現(xiàn)象隨處可見，同樣的一個單詞在兩種語言中有著不同的文化內涵，例如中西方對于顏色的感知就大相徑庭：在漢語中，藍色往往象征著寧靜、安詳，而在英語中，藍色象征著憂郁和感傷（blue mood 憂郁的心情）；紅色作為中國文化中被人崇尚的色彩，象征著吉祥、喜慶、繁華和熱鬧，而在西方文化中，紅色卻多和血腥、暴力、恐怖以及危險聯(lián)系起來（red ruin火災）。在詞匯的教學過程中，通過對兩種不同文化現(xiàn)象的對比或者對文化缺失的彌補，可以幫助學生在激活已有圖式的基礎上，積極構建新的圖式，從而更好地記憶和理解英語詞匯。

以人教版《英語》（必修三）Unit 1“Festivals around the world”為例，課文中介紹了各國的節(jié)日，其中包括中國的春節(jié)和西方的圣誕節(jié)。雖然都是對新年的慶祝，但是兩種節(jié)日卻承載了不同的文化內涵，尤其是圣誕節(jié)，具有濃厚的宗教色彩。中國的春節(jié)所涉及的詞匯主要有水餃（dumpling）、壓歲錢（lucky money）、舞龍（dragon dance）以及鞭炮（firecracker）等；而一提到圣誕節(jié)，人們想到的肯定是圣誕老人（Santa Claus）、圣誕襪（Christmas stocking）、圣誕樹（Christmas tree）和火雞（turkey）等。通過對比兩個節(jié)日，更加體現(xiàn)了兩種文化的差異，從而進一步形成了新的文化圖式和詞匯圖式。

3. 借助詞匯語義場學習單詞

20世紀30年代，德國語言學家Trier 提出了語言詞匯結構的語義場（Semantic Field Theory）理論。該理論認為語言詞匯中的各個詞在語義上互相關聯(lián)、相互制約，共同構成了一個完整的、不斷變化的詞匯系統(tǒng)。詞不是彼此孤立地存在著，而是在一個共同概念的支配下結合在一起組成一個語義場。例如，當提到“student”時人們很容易會聯(lián)想到teacher、classmate、classroom、school、book，還會聯(lián)想到math、language、subject，進而還會聯(lián)想到read、study、 test、exam等。詞的概念在記憶中以網絡形式存在。網絡是有層級的。記憶中的每個詞都表現(xiàn)為網絡中一定層級上的一個節(jié)點，并以上位—下位的形式連接成有邏輯聯(lián)系的層次網絡。利用上下義關系把詞匯組塊化排列后歸類在同一概念支配下的語義場內，便于學會詞匯和豐富詞匯量。我們能夠記住大量的詞語，就是因為這些詞語是根據(jù)語義特點儲存在長時記憶中的。因此，學生只要掌握某些語義圖式，產生了語義記憶，他們就可以利用推理、分析、對比等方法理解并記憶單詞。

學習者可以利用單詞間的同義關系、反義關系、上下義關系來進行聯(lián)想記憶。在詞匯學習過程中通過這些關系將所學詞匯分門別類，以便記得更多更牢。第一種是由某一個詞聯(lián)想到與其詞義相近的舊詞，如學習merry 時，引導學生回憶相近的詞，像 glad、happy、nice 等。第二種是由某一個詞聯(lián)想到與其詞義相反的舊詞，如學習employ 時，回想其反義詞fire。第三種是由某一個詞聯(lián)想到與其同類的詞，如學習geography 時，聯(lián)系起history、chemistry、biology、mathematics、physics等。第四種，以某一個詞為中心聯(lián)想到與其相關的所有舊詞，形成一個大的語義場。如由body可聯(lián)想到身體的各部位及動作，想到人的穿著、活動以及各種修飾詞等。這種語義聯(lián)想有利于拓展學生的思維空間，對所學單詞進行歸類記憶，從而豐富詞匯。

教師可以通過樹形圖、圖表等手段，形象地對各個語義場進行分類和歸納，幫助學生理解、消化所學習的詞匯。比如，在給學生講解上下義的關系時，可以提醒他們在必要時使用上義詞來概括同一類事物，使行文更加簡練。例如，可以使用furniture來概括chairs、tables、desks、beds、cupboards等；用stationary來概括pens、pencils、paper等；用organ來概括heart、liver、kidney、stomach等。除此之外，教師也可以引導學生運用主題聯(lián)想策略，深化對詞匯的學習。目前，大多數(shù)教材一般都是圍繞話題呈現(xiàn)詞匯的，這樣的教材設計方式更注重詞匯的關聯(lián)性，更有利于學生建立“場”的概念和意識。例如，高中英語教材中關于計算機方面的詞匯較多。教師可以圍繞中心詞computer，引導學生聯(lián)想更多的相關詞匯，并形成多個語義場：與計算機用途相關的語義場，包括drawing and designing、playing games、searching for information、sending and receiving email、word processing等；與計算機操作相關的語義場，如input、output、store、delete、insert、download、copy、operate等。

教師可以采用頭腦風暴的教學方法，充分調動學生的積極性并引導學生積極思考。通過話題對詞匯進行分類處理，既能幫助學生擴展詞匯、預測或復習課文內容，還可以幫助學生建立起新舊知識之間的聯(lián)系，深化對課文內容的理解。利用這種語義場圖式可避免孤立學詞的缺陷，把有關的詞串聯(lián)起來便于記憶，可以讓學生成批地掌握詞匯，而且還可以在這些材料的基礎上進行大量的問答等語言實踐，使所記的詞匯得到充分的復習和運用，內化并牢固地保持在記憶中，從而提高語言運用能力。圖式理論在強調背景知識對人的認知活動起到決定作用的同時，并未忽視圖式的基礎部分即語言因素（特別是詞匯）的作用，因為畢竟詞匯才是表達、建立、調整、修改和完善各種圖式的基礎。因此，用圖式理論指導詞匯教學不僅是必要的，也是行之有效的。

結語

圖式理論因科學地反映了人們的認知方式而被廣泛地應用在各領域，在英語閱讀、聽力等教學實踐應用中發(fā)揮了積極的作用。圖式理論應用于詞匯教學，將為詞匯教學帶來新思路和新方法，為改變詞匯教學既有模式提供理論基礎和實踐依據(jù)。

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