學(xué)分互認(rèn)機(jī)制模式及若干建設(shè)問(wèn)題探析

趙鶯燕

[摘 要] 我國(guó)從2001年開(kāi)始對(duì)學(xué)分互認(rèn)進(jìn)行研究與實(shí)踐探索，依據(jù)實(shí)踐區(qū)域和學(xué)校類型劃分，目前我國(guó)形成了相同區(qū)域同層次學(xué)校學(xué)分互認(rèn)、不同區(qū)域同層次學(xué)校學(xué)分互認(rèn)、同區(qū)域不同層次學(xué)校學(xué)分互認(rèn)三種模式，雖然在學(xué)分互認(rèn)機(jī)制建設(shè)上取得了一定的有益經(jīng)驗(yàn)，但仍存在資格證書(shū)與學(xué)歷證書(shū)不具有法律同等地位、缺乏具有公信力的學(xué)分互認(rèn)管理機(jī)構(gòu)或委員會(huì)等亟待解決的問(wèn)題。

[關(guān) 鍵 詞] 學(xué)分互認(rèn)；機(jī)制；模式

[中圖分類號(hào)] G717 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）21-0120-02

一、國(guó)內(nèi)外研究評(píng)述

國(guó)外關(guān)于學(xué)分制互認(rèn)制度的研究和實(shí)踐，主要涉及歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)、韓國(guó)學(xué)分銀行系統(tǒng)、加拿大學(xué)分轉(zhuǎn)移制度、美國(guó)學(xué)分銜接和轉(zhuǎn)移系統(tǒng)、澳大利亞資格框架、英國(guó)資格與學(xué)分框架等。其中，尤其以歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)和韓國(guó)學(xué)分銀行系統(tǒng)備受重視。總體而言，國(guó)外關(guān)于學(xué)分互認(rèn)的研究成果相對(duì)集中在學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的實(shí)施保障機(jī)制、構(gòu)成要素、功能等方面進(jìn)行。國(guó)外學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)成熟且有效地推行教育資源之間的共享、教育機(jī)會(huì)的均衡，激發(fā)了全民學(xué)習(xí)的熱情，促進(jìn)了教育的發(fā)展。

國(guó)內(nèi)最早以學(xué)分互換（學(xué)分互認(rèn)）為主題詞的文獻(xiàn)始于1991年。目前國(guó)內(nèi)的研究側(cè)重于學(xué)分互認(rèn)方面的現(xiàn)狀分析和對(duì)策探討以及國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的借鑒，也有具體到高校規(guī)章制度對(duì)校際學(xué)分積累互認(rèn)機(jī)制的研究。從研究方法分析，更多地采用文獻(xiàn)法和歷史比較法，研究成果多為實(shí)踐報(bào)告。對(duì)成人高校學(xué)分互認(rèn)問(wèn)題關(guān)注得較多，對(duì)學(xué)分轉(zhuǎn)化機(jī)制、運(yùn)行系統(tǒng)及標(biāo)準(zhǔn)的研究更少，在研究的視角上缺乏系統(tǒng)統(tǒng)籌。通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)資料的分析，從注重國(guó)外經(jīng)驗(yàn)借鑒到重視本土理論研究，理論探究不斷深入，但值得深究的領(lǐng)域和需要突破的難點(diǎn)還很多，主要體現(xiàn)在：（1）目前還沒(méi)有形成完整、有效的一套學(xué)分互認(rèn)管理制度；（2）橫向溝通的學(xué)分互認(rèn)較多，縱向協(xié)同育人的學(xué)分互認(rèn)理論與實(shí)踐較少；（3）實(shí)踐探索領(lǐng)域多樣，成熟典范的本土經(jīng)驗(yàn)尚未形成。

二、我國(guó)學(xué)分互認(rèn)機(jī)制的主要模式

到目前為止我國(guó)還沒(méi)有形成一套完整的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制，但是通過(guò)對(duì)不同國(guó)家學(xué)分互認(rèn)對(duì)比研究與學(xué)習(xí)，結(jié)合我國(guó)自身教育發(fā)展的特點(diǎn)，學(xué)分互認(rèn)建設(shè)在不同區(qū)域、不同類型高校間進(jìn)行了一些改革嘗試，在實(shí)踐與探索中取得了一些經(jīng)驗(yàn)。按照實(shí)施高校類型及所屬區(qū)域劃分，主要有以下三種模式。

（一）同區(qū)域同層次學(xué)校學(xué)分互認(rèn)模式

同區(qū)域的高校之間合作的模式有很多種方式，大學(xué)城和教學(xué)共同體是典型的兩種方式。20世紀(jì)90年代，伴隨著中國(guó)城市化進(jìn)程、政府在高等教育中角色的轉(zhuǎn)變、高校與企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)等作用下，中國(guó)高等教育出現(xiàn)了“大學(xué)城”現(xiàn)象。目前，我國(guó)在教學(xué)、科研方面合作形成了50多個(gè)大學(xué)城，以學(xué)分互認(rèn)和課程互選實(shí)現(xiàn)學(xué)科優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與教學(xué)資源合理配置。例如，松江大學(xué)園區(qū)是目前為止中國(guó)規(guī)模較大的大學(xué)園區(qū)，各高校之間通過(guò)跨校輔修專業(yè)、跨校選課實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)，跨校師資互聘實(shí)現(xiàn)聯(lián)合辦學(xué)。1999年，由北京航空航天大學(xué)和北京科技大學(xué)聯(lián)合13所高校，在北京市教委支持下成立了學(xué)院路地區(qū)高?！肮餐w”，“教學(xué)共同體”作為一種新型的高校合作模式而誕生。后來(lái)高?！肮餐w”擴(kuò)展成19所高校，并搭建了共同體教學(xué)、管理、服務(wù)“學(xué)院路地區(qū)教學(xué)共同體門戶網(wǎng)站”實(shí)現(xiàn)選修課程互選，學(xué)分互認(rèn)。2008年，常州高職園區(qū)內(nèi)的五所高職院校開(kāi)展了500多門公選課，首先在我國(guó)優(yōu)先建立起高職院校學(xué)分互認(rèn)體系。

（二）不同區(qū)域同層次學(xué)校學(xué)分互認(rèn)模式

同區(qū)域同層次高校之間在地理空間上合作有一定的便利性，但是當(dāng)在不同地理區(qū)域的同層次高校之間合作時(shí)必然會(huì)遇到空間上的問(wèn)題。學(xué)分互認(rèn)僅僅是高校合作的一個(gè)方面，在這種合作下，不同的高校是一個(gè)獨(dú)立體，通過(guò)簽訂戰(zhàn)略合作框架協(xié)議或者合作項(xiàng)目，提供各自可以實(shí)現(xiàn)的、有特色的教學(xué)課程和教學(xué)資源，最終為實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)而服務(wù)。例如，2002年教育部啟動(dòng)了“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育關(guān)鍵技術(shù)與支撐服務(wù)系統(tǒng)”重大項(xiàng)目，浙江大學(xué)、上海交通大學(xué)、西安交通大學(xué)三所名校率先簽署了合作協(xié)議，2002年12月、2003年10月，寧夏大學(xué)和西藏大學(xué)先后加入，形成東、中部教學(xué)資源補(bǔ)充西部高?；?dòng)的局面，五校將“跨校選課”納入教學(xué)計(jì)劃中，鼓勵(lì)學(xué)生修讀跨校課程，對(duì)跨校學(xué)分予以認(rèn)可。又如，2006年，浙江大學(xué)與上海大學(xué)、東南大學(xué)等六所高校商定實(shí)施的“長(zhǎng)三角高等教育合作優(yōu)秀人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐”項(xiàng)目，形成了6校交換生計(jì)劃備忘錄，實(shí)現(xiàn)了長(zhǎng)三角高校間學(xué)分互認(rèn)、資源共享。2015年寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院與深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院等5所院校共同簽訂《計(jì)劃單列市高等職教五校聯(lián)盟學(xué)生交流框架協(xié)議》，實(shí)踐跨省跨校修學(xué)分，學(xué)分互認(rèn)。

（三）同區(qū)域不同層次學(xué)校學(xué)分互認(rèn)模式

普通本科院校與高等職業(yè)院校的學(xué)分制在學(xué)生知識(shí)邏輯及教學(xué)組織方式上存在著本質(zhì)差異，本科以學(xué)科知識(shí)教育為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論知識(shí)的系統(tǒng)性，而高職以就業(yè)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能適應(yīng)性能力及專業(yè)實(shí)踐動(dòng)手能力。因此，在不同層次學(xué)校之間開(kāi)展學(xué)分互認(rèn)，需要打破以學(xué)科知識(shí)為系統(tǒng)的課程體系，融入工作過(guò)程系統(tǒng)化，構(gòu)建新的課程結(jié)構(gòu)。目前不少省市地區(qū)探索不同層次學(xué)校之間的學(xué)分認(rèn)證。例如，2011年遼寧省最先嘗試四年制高職教育模式改革，試點(diǎn)范圍涉及7所高職院校，10個(gè)專業(yè)。隨后分別在2012年的天津、江蘇、貴州三地，2015年的四川、廣東、浙江、安徽四地的25所職業(yè)院校、44個(gè)專業(yè)開(kāi)始試行四年制高職培養(yǎng)模式，認(rèn)可高職人才培養(yǎng)方案的學(xué)分。2012年山東省積極探索應(yīng)用型本科與高職院?！?+2”校級(jí)學(xué)分互認(rèn)制，即學(xué)生在高職完成2年學(xué)分之后擇優(yōu)進(jìn)入本科繼續(xù)完成2年的學(xué)業(yè)，學(xué)分銜接。這些嘗試都有利于不同層次的高校發(fā)揮各自教育資源的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)模式的有效銜接。

三、我國(guó)學(xué)分互認(rèn)機(jī)制建設(shè)存在的主要問(wèn)題

學(xué)分機(jī)制的構(gòu)建是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，本質(zhì)上是學(xué)分管理系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)聯(lián)系、功能和運(yùn)行原理。從結(jié)構(gòu)角度分析，學(xué)分互認(rèn)機(jī)制有內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)方面，內(nèi)部運(yùn)作結(jié)構(gòu)機(jī)制主要由學(xué)分互認(rèn)的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)、成績(jī)?cè)u(píng)定等級(jí)、學(xué)生交流過(guò)程三個(gè)方面組成，而外部運(yùn)行機(jī)制是學(xué)分互認(rèn)機(jī)制維持正常運(yùn)行的法律支撐、經(jīng)費(fèi)支持、協(xié)調(diào)有序的管理體制支撐等實(shí)質(zhì)性因素組成。從功能的角度分析，學(xué)分互認(rèn)機(jī)制則具有流通功能、積累功能和兌換功能。目前我國(guó)學(xué)分認(rèn)證機(jī)制建設(shè)中，不論是結(jié)構(gòu)的角度還是功能的角度都存在一定的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）資格證書(shū)與學(xué)歷證書(shū)不具有法律同等地位

學(xué)歷證書(shū)是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)某一領(lǐng)域的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，達(dá)到人才培養(yǎng)質(zhì)量所規(guī)定的學(xué)分最低標(biāo)準(zhǔn)，而獲得承認(rèn)學(xué)歷教育的一種憑證。資格證書(shū)則是個(gè)人從事某種職業(yè)所具備的條件或身份證明。在我國(guó)，學(xué)歷證書(shū)通常是由國(guó)家授權(quán)教育行政部門通過(guò)學(xué)校頒發(fā)，資格證書(shū)則是國(guó)家授權(quán)人力資源和社會(huì)保障部門頒發(fā)。學(xué)歷證書(shū)注重學(xué)習(xí)的過(guò)程，資格證書(shū)注重考試的結(jié)果，存在著個(gè)人獲得了資格證書(shū)，但是并不能勝任企業(yè)崗位的現(xiàn)象。學(xué)歷證書(shū)和資格證書(shū)在我國(guó)并沒(méi)有相互的融通和互認(rèn)，存在著非同質(zhì)性和非等值性。因此，只有從法律的角度賦予學(xué)歷證書(shū)和資格證書(shū)同等地位，才能消除人們對(duì)職業(yè)教育的歧視，才能打通普通高校教育與高等職業(yè)教育之間的界限。

（二）缺乏具有公信力的學(xué)分互認(rèn)管理機(jī)構(gòu)或委員會(huì)

歐洲的學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)是由歐洲委員會(huì)研發(fā)并推行，英國(guó)的學(xué)分積累和互認(rèn)計(jì)劃是由國(guó)家學(xué)歷頒授委員會(huì)在全日制大學(xué)中逐漸推廣，韓國(guó)政府指定韓國(guó)教育科學(xué)技術(shù)部和終身教育振興院聯(lián)合開(kāi)發(fā)學(xué)分銀行，美國(guó)專門設(shè)置高等教育認(rèn)證委員會(huì)對(duì)院校和專業(yè)認(rèn)證確保學(xué)分互認(rèn)與轉(zhuǎn)換。相對(duì)于國(guó)際上這些學(xué)分互認(rèn)機(jī)制先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，目前我國(guó)缺乏在國(guó)家層面上具有公信力的專門學(xué)分管理機(jī)構(gòu)或者委員會(huì)，因此需要設(shè)立專門的機(jī)構(gòu)或委員會(huì)對(duì)學(xué)分認(rèn)證和相互轉(zhuǎn)換制度進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，開(kāi)展各種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性研究，分階段地推進(jìn)學(xué)分認(rèn)證機(jī)制建設(shè)。

（三）缺乏完善的學(xué)分互認(rèn)質(zhì)量保障體系

學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換能夠順利推行的國(guó)家，都離不開(kāi)完善的法律保障、政策保障、經(jīng)費(fèi)保障和信息服務(wù)保障。從2004年開(kāi)始，教育部先后頒布了《關(guān)于在職業(yè)學(xué)校逐步推行學(xué)分的若干意見(jiàn)》《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》《關(guān)于加強(qiáng)研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃區(qū)域合作的意見(jiàn)》《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《關(guān)于推進(jìn)高等教育學(xué)分認(rèn)定和轉(zhuǎn)換工作的意見(jiàn)》等相關(guān)政策和文件，在跨校學(xué)分互認(rèn)、學(xué)生交流、跨校選課機(jī)制、國(guó)際課程合作、教師互派等方面給予政策保障，但是法律保障、經(jīng)費(fèi)保障、信息保服務(wù)保障三個(gè)方面仍然是不完善的。

（四）學(xué)分互認(rèn)存在多方面的操作難度

目前，我國(guó)學(xué)分互認(rèn)不同模式之間，沒(méi)有統(tǒng)一的課程編碼體系、沒(méi)有統(tǒng)一的學(xué)分銜接和互認(rèn)協(xié)議、沒(méi)有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，這就導(dǎo)致了不同學(xué)校之間與學(xué)校內(nèi)部專業(yè)之間在人才培養(yǎng)的定位、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、教學(xué)制度、學(xué)分認(rèn)定與管理等方面形態(tài)各異，因此對(duì)學(xué)分的銜接和溝通、學(xué)分互認(rèn)方面造成了一系列管理操作的困難。與此同時(shí)，學(xué)分與學(xué)分之間在學(xué)時(shí)、質(zhì)量和價(jià)格方面也存在著非等值性，造成學(xué)分通兌具有較大的難度系數(shù)。由于沒(méi)有專門的學(xué)分管理機(jī)構(gòu)或委員會(huì)，造成了不同類型、不同層次學(xué)校之間缺乏專業(yè)管理，學(xué)分管理難度大，管理成本高。

總之，教育國(guó)際化背景下，我國(guó)教育面臨著與世界接軌的問(wèn)題，因此在借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家成熟經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建立符合我國(guó)教育發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制，是教育國(guó)際化發(fā)展的有效途徑。不可否認(rèn)的是，我國(guó)學(xué)分互認(rèn)機(jī)制研究與探索還處在初級(jí)階段，還有很多亟待解決的問(wèn)題，但是通過(guò)建立管理機(jī)構(gòu)、完善法律文件、改革招生方式、制定課程標(biāo)準(zhǔn)等方法可以不斷開(kāi)創(chuàng)出符合我國(guó)教育國(guó)情的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。

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