共情干預(yù)在老年護(hù)理高職學(xué)生中的應(yīng)用及效果觀察

李珍 焦娜娜 羅仕蓉

[摘要] 目的 調(diào)查老年護(hù)理方向高職護(hù)生共情現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)以“家庭+職場(chǎng)”為主的情景劇，探索“情景模擬+臨床實(shí)踐”的共情干預(yù)方案，并觀察效果。方法 將學(xué)生分為對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組，對(duì)照組按照傳統(tǒng)教學(xué)方法，實(shí)驗(yàn)組采用共情干預(yù)法教學(xué)，并用杰弗遜共情量表對(duì)干預(yù)前后共情能力進(jìn)行測(cè)量。結(jié)果 在采用“情景模擬+臨床實(shí)踐”共情干預(yù)教學(xué)后高職護(hù)生（老年護(hù)理方向）共情3個(gè)方面（共情總分、觀點(diǎn)采擇、情感關(guān)懷）的得分顯著提高。結(jié)論 ①“情景模擬+臨床實(shí)踐”共情干預(yù)方案，在高職護(hù)生（老年護(hù)理方向）的教學(xué)中具有可行性；②“情景模擬+臨床實(shí)踐”共情干預(yù)教學(xué)能夠顯著提高高職護(hù)生（老年護(hù)理方向）的共情能力。

[關(guān)鍵詞] 共情；情景模擬；臨床實(shí)踐；高職護(hù)生；老年護(hù)理方向

[中圖分類號(hào)] R7 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1672-5654（2018）06（a）-0103-02

共情是一種以對(duì)方的角度考慮問題，采擇他人觀點(diǎn)，體驗(yàn)他人情感，進(jìn)而產(chǎn)生與他人相類似或一致的情感體驗(yàn)以及行為反應(yīng)，是一種替代性的情緒反應(yīng)能力，包括觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理和換位思考[1]。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，共情被定義為醫(yī)生準(zhǔn)確理解患者的需求的能力，以及關(guān)懷患者的疾苦，體諒患者的處境的能力[2]。大專護(hù)生是我國現(xiàn)有護(hù)理體系中的主體，他們的共情水平不容樂觀，這個(gè)群體的共情品質(zhì)既表現(xiàn)出“以自我為中心”“張揚(yáng)個(gè)性”等90后大學(xué)生普遍的特點(diǎn)，同時(shí)情感體驗(yàn)淡漠等現(xiàn)象更為突出[3]，而我國養(yǎng)老護(hù)理員的倫理道德和職業(yè)素養(yǎng)更是有待提高。目前我國醫(yī)患關(guān)系緊張，極端事件頻發(fā)，共情可以提高親社會(huì)行為的發(fā)生幾率，也可以抑制攻擊行為[4]，提高護(hù)生共情能力對(duì)改善當(dāng)前醫(yī)患關(guān)系，緩解醫(yī)患沖突具有重要的實(shí)踐意義。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

選取遵義醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校2016級(jí)護(hù)理專業(yè)（老年護(hù)理方向）100人作為研究對(duì)象。隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組：50名，年齡17～21歲，男5名，女45名；對(duì)照組：50名，年齡17～21歲，男6名，女44名。所有被調(diào)查者均自愿參與，年齡和學(xué)歷層次差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1.2 研究方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，不實(shí)施任何干預(yù)；實(shí)驗(yàn)組采用共情干預(yù)法。實(shí)驗(yàn)時(shí)間2016—2017年學(xué)年度的課余時(shí)間。實(shí)驗(yàn)組設(shè)立自身對(duì)照，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行組間干預(yù)前后的對(duì)照。

1.2.1 以“家庭+職場(chǎng)”為主的情景模擬教學(xué)法 ①準(zhǔn)備階段。護(hù)理專業(yè)第一學(xué)期開設(shè)《護(hù)理倫理學(xué)》《護(hù)理心理學(xué)》和《人際溝通》等課程作為理論支撐。同時(shí)教師利用課余時(shí)間帶領(lǐng)護(hù)生收集臨床案例和學(xué)習(xí)情景劇理論知識(shí)。

②實(shí)施階段。在教師的指導(dǎo)下，實(shí)驗(yàn)組以小組為單位編寫情景劇的劇本，要求以家庭和職場(chǎng)為主題，劇情以醫(yī)院工作環(huán)境為大背景，結(jié)合目前醫(yī)患關(guān)系緊張的現(xiàn)狀設(shè)置患者、護(hù)士和親人等角色，其中護(hù)士角色注重職業(yè)素養(yǎng)（主要包括共情、傾聽、職業(yè)操守等）。例如：護(hù)士小張值夜班新收入院李婆婆，李婆婆家中兒女無心照顧送養(yǎng)老院，患有重度抑郁癥，且大小便失禁；此時(shí)，護(hù)士小張家中寶寶突發(fā)高燒39℃，由年邁奶奶照顧，老公外出出差；那么，護(hù)士小張應(yīng)如何處理家庭和工作關(guān)系？各小組在表演前自主采擇角色，可在主題范圍內(nèi)表達(dá)自己的愿望和想法，在表演過程中運(yùn)用角色扮演、情感獨(dú)白、交流對(duì)話等情景劇技術(shù)催發(fā)演員的想象力和創(chuàng)造力，盡情地表達(dá)出演員內(nèi)心的感受和想法。

③總結(jié)階段。表演結(jié)束后，演員從觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理和換位思考3個(gè)方面分享自己的經(jīng)驗(yàn)、想法或困擾，教師和其他護(hù)生給予反饋。通過“家庭+職場(chǎng)”為主的情景模擬教學(xué)法引導(dǎo)護(hù)生深化理解共情認(rèn)知和共情反應(yīng)。

1.2.2 臨床實(shí)踐 以小組為單位（10人）到基層養(yǎng)老機(jī)構(gòu)實(shí)踐學(xué)習(xí)4周，1次/周，8 h/次。在臨床帶教老師的指導(dǎo)下進(jìn)行養(yǎng)老護(hù)理實(shí)踐學(xué)習(xí)，主要包括：養(yǎng)老照護(hù)、老年康復(fù)保健等學(xué)習(xí)。每周實(shí)踐結(jié)束后以小組為單位進(jìn)行分享與審視，分享到基層實(shí)踐學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和方法，審視自己如何完成內(nèi)心的轉(zhuǎn)變，教師和其他護(hù)生給予反饋。

1.2.3 研究工具 采用中文版杰弗遜共情量表-醫(yī)護(hù)生版（JSES），測(cè)量護(hù)生的共情能力，包括觀點(diǎn)采擇、情感關(guān)懷和換位思考3個(gè)維度20個(gè)條目，其中反向和正向計(jì)分條目各10個(gè)，采用Likert 7級(jí)評(píng)分法，得分20～140分，得分越高說明共情能力越強(qiáng)；該量表已經(jīng)被譯成38種語言，中文版醫(yī)護(hù)生共情量表內(nèi)部一致性Cranbachsα系數(shù)和分半系數(shù)分別為0.739和0.907，重測(cè)信度為0.843[5]。

1.3 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，采用t檢驗(yàn)進(jìn)行分析。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

該研究結(jié)果顯示，干預(yù)實(shí)施前后共情能力總分、情感關(guān)懷和觀點(diǎn)采擇維度得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。實(shí)驗(yàn)組干預(yù)實(shí)施前后的共情能力得分比較，見表1，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組干預(yù)實(shí)施后共情能力得分比較，見表2。

3 討論

3.1 方案分析

根據(jù)目前護(hù)生（老年護(hù)理方向）共情發(fā)展現(xiàn)狀和共情的3個(gè)方面（觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理、換位思考）設(shè)計(jì)以“家庭+職場(chǎng)”為主的情景劇，探索出“情景模擬+臨床實(shí)踐”的共情干預(yù)方案。將感情認(rèn)知、形象思維、抽象思維與老年護(hù)理教學(xué)巧妙地結(jié)合起來，改變護(hù)生接受知識(shí)的被動(dòng)局面，打破傳統(tǒng)講授方式，以動(dòng)態(tài)的表達(dá)方式在校園內(nèi)開展“家庭+職場(chǎng)”為主的情景模擬教學(xué)，在情景劇中建立起基于個(gè)人與劇中人物的關(guān)聯(lián)，使自己與該階段的學(xué)習(xí)建立起一種新的關(guān)聯(lián)，并且在此關(guān)系中找到其新的高度，展示個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在和外在世界，以此引導(dǎo)護(hù)生深化理解共情認(rèn)知和共情反應(yīng)。但僅僅在校內(nèi)對(duì)護(hù)生進(jìn)行共情干預(yù)，缺乏臨床實(shí)踐，這在一定程度上會(huì)阻礙他們對(duì)共情的認(rèn)知和反應(yīng)，影響其共情能力的提高。以小組為單位到基層養(yǎng)老機(jī)構(gòu)實(shí)踐學(xué)習(xí)，實(shí)踐結(jié)束后以小組為單位進(jìn)行分享與審視，分享自己到基層實(shí)踐學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和方法，審視患者的感受和行為；同時(shí)，教師在此過程中不斷給予鼓勵(lì)，引導(dǎo)護(hù)生自身內(nèi)心的轉(zhuǎn)變，能夠在耐心和責(zé)任的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確表達(dá)情感關(guān)懷，通過實(shí)踐重塑自己共情3個(gè)方面的能力，提升自己共情的水平。因此較單純的在校內(nèi)進(jìn)行共情干預(yù)而言，基于工作崗位的“情景模擬+臨床實(shí)踐”的共情干預(yù)方案效果更顯著。該研究“情景模擬+臨床實(shí)踐”的共情干預(yù)方案可作為今后老年護(hù)理大專護(hù)生《護(hù)理心理學(xué)》《人際溝通》等教學(xué)中護(hù)理技能培養(yǎng)的參照。

3.2 效果分析

該研究結(jié)果顯示，共情干預(yù)實(shí)施前后學(xué)生共情能力的總分、觀點(diǎn)采擇和情感關(guān)懷維度得分比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）?；诖髮Ｗo(hù)生（老年護(hù)理方向）的共情現(xiàn)狀，緊扣共情理論探索出的“情景模擬+臨床實(shí)踐”共情干預(yù)方案對(duì)大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）的共情能力干預(yù)效果顯著，表現(xiàn)在共情總分及觀點(diǎn)采擇、情感護(hù)理、換位思考3個(gè)維度得分都有明顯的提升。在干預(yù)方案實(shí)施前，受試者共情的3個(gè)方面總分得分較低，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行干預(yù)后共情分?jǐn)?shù)顯著提升，表明該研究探索出的“情景模擬+臨床實(shí)踐”共情干預(yù)方案有助于提高大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）的共情能力。在觀點(diǎn)采擇水平上，實(shí)驗(yàn)組得分高于對(duì)照組，說明了該研究方案能夠提高大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）的觀點(diǎn)采擇能力，即能以對(duì)方的角度看問題；在情感護(hù)理上，實(shí)驗(yàn)組得分高于對(duì)照組，說明該研究方案能提高大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）的情感護(hù)理能力，即能以他人為導(dǎo)向的同心理能力和能考慮他人不幸的能力；在換位思考上，實(shí)驗(yàn)組得分略高于對(duì)照組，說明該研究方案能提高大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）的換位思考能力。

3.3 不足分析

根據(jù)研究結(jié)果顯示，大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）在換位思考的共情維度水平提升效果不太明顯，分析原因有以下3點(diǎn)：①共情的概念源自心理學(xué)領(lǐng)域，其本質(zhì)的復(fù)雜性使得對(duì)于共情能力的培養(yǎng)還處于探索階段[6]，該研究的干預(yù)方案中忽略了對(duì)大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）自我價(jià)值的探索，對(duì)自我與他人區(qū)分還夠透徹，導(dǎo)致護(hù)生對(duì)換位思考的認(rèn)知不足。②由于大專護(hù)生在人生觀、價(jià)值觀、世界觀等方面的認(rèn)知和表現(xiàn)不一樣，而且中國傳統(tǒng)在認(rèn)知觀念、情感表達(dá)等方面更加保守，使得大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）對(duì)于自己理解患者心理問題的信心不足，從而在一定程度上認(rèn)為從患者的角度看問題相對(duì)較難。③我國的護(hù)理教育側(cè)重于對(duì)護(hù)理臨床專業(yè)理論及實(shí)踐能力的培養(yǎng)，但在護(hù)理人文倫理學(xué)教育方面存在理念滯后、教學(xué)方式單一、師資匱乏等問題。以上因素可能影響大專護(hù)生（老年護(hù)理方向）換位思考的共情維度水平的提升，這個(gè)因素也可能阻礙整個(gè)群體共情能力的成長(zhǎng)。因此，有必要探索符合中國人特征的有效的共情能力訓(xùn)練方式，使培養(yǎng)的老年護(hù)理人才更加適合我國日益增長(zhǎng)的老年服務(wù)體系的需要。

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（收稿日期：2018-03-03）