身體人·職業(yè)人·社會(huì)人：職業(yè)教育個(gè)體關(guān)照的三重向度

摘 ? ?要：人作為一個(gè)復(fù)雜的主體和關(guān)系體，由內(nèi)而外以個(gè)體人、職業(yè)人、社會(huì)人三重視角存在著，并分別表現(xiàn)為對(duì)生命本體維系的訴求、職業(yè)生活幸福的追求以及人類命運(yùn)共同體建構(gòu)的向往。在歷史發(fā)展與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，職業(yè)教育視“身體人的存續(xù)”為個(gè)體關(guān)照的邏輯起點(diǎn)，以“職業(yè)人的幸?！睘閭€(gè)體關(guān)照的本真追尋，以“社會(huì)人的和諧”為個(gè)體關(guān)照的價(jià)值延伸。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;個(gè)體關(guān)照;身體人;職業(yè)人;社會(huì)人

基金項(xiàng)目：江蘇省社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目“生源供給側(cè)視角下普職教育銜接研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17JYC011）;江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的邏輯與路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZDIXM051）

作者簡(jiǎn)介：陳鵬，男，副教授，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育哲學(xué)、職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號(hào)：G710 ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1674-7747（2018）19-0001-07

人是什么？著名的法國(guó)思想家帕斯卡爾直言，“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西;但他是一根能思想的葦草”。[1]157-158這表明，人是一種集理性與非理性于一體的生物體。在此基礎(chǔ)上，心理學(xué)家阿德勒認(rèn)為，人類為了保全“自己的生命”，必須在人類分工的合作中占據(jù)“一席之地”[2]25，即選擇職業(yè)。然而，帕斯卡爾又認(rèn)為，當(dāng)人類選擇職業(yè)時(shí)，又在“天性”與“習(xí)俗”之間做出妥協(xié)，且往往一方占據(jù)上風(fēng)。[1]50這充分詮釋出人是一種復(fù)雜性的個(gè)體，在現(xiàn)實(shí)生活中，始終在自我與社會(huì)、自我與職業(yè)、職業(yè)與社會(huì)、理性與非理性之間尋求合一。職業(yè)教育作為人類歷史上最早的教育方式，它直接關(guān)注個(gè)體，并伴隨著人類歷史的遞演，不斷豐富著其個(gè)體關(guān)照的內(nèi)涵，它與個(gè)體的生命成長(zhǎng)、生涯幸福、生活美滿休戚相關(guān)。在當(dāng)前人們對(duì)美好生活向往愈發(fā)強(qiáng)烈的新時(shí)代，有必要重新審視職業(yè)教育個(gè)體關(guān)照的內(nèi)涵維度，以期為職業(yè)教育的理論與實(shí)踐提供點(diǎn)滴啟示。

一、身體人的存續(xù)：職業(yè)教育個(gè)體關(guān)照的邏輯起點(diǎn)

無論從職業(yè)教育的產(chǎn)生過程，還是個(gè)體成長(zhǎng)的階段來講，一方面，對(duì)個(gè)體生存的關(guān)照都是職業(yè)教育的首要職能，即人類的產(chǎn)生促成了職業(yè)教育的產(chǎn)生;另一方面，職業(yè)教育的存在又維系了個(gè)體生命的存續(xù)。因此，原生態(tài)的、本能的自然人與原始形態(tài)的職業(yè)教育相伴而生。人類自產(chǎn)生以來，其首先是一個(gè)個(gè)有生命的自然個(gè)體，是一種在多維度生物圈中的本我存在，并時(shí)刻彰顯著維系生命本體延續(xù)的“生存性”需要。[3]在原始社會(huì)，徒手的人類面對(duì)大自然顯得蒼白無力，就如同帕斯卡爾所言，人就像一根“脆弱”的“葦草”，“用不著整個(gè)宇宙拿起武器”，“一口氣、一滴水就足矣致使他死命了”。[1]157-158這就促成了他們對(duì)基本生存技能的需要。例如，為了保護(hù)身體不受傷害，必須學(xué)會(huì)與自然、野獸相斗爭(zhēng)，學(xué)會(huì)取火技術(shù)、耕種技術(shù)、打獵技術(shù)、編織技術(shù)和建筑技術(shù)等。馬斯洛認(rèn)為：“如果一個(gè)人極度饑餓，那么，除了食物外，他對(duì)其他東西會(huì)毫無興趣。”[4]33按照需要層次理論，人首先具有對(duì)食物、飲料、住所等方面的“生理需要”，以及對(duì)規(guī)避有害于“人身安全”危險(xiǎn)行為的“安全需要”。沒有這些基本的“生存性”需求的滿足，個(gè)體的生命將難以得到維持，也就更難談及生活的幸福。所以，此時(shí)年長(zhǎng)的父母或者有經(jīng)驗(yàn)的老者，主動(dòng)挑起口傳身授的責(zé)任，手把手地為稚嫩的少年、無知的愚者傳授著生存的本領(lǐng)和生活的技能，從而促成原始形態(tài)職業(yè)教育的產(chǎn)生。神農(nóng)“教民農(nóng)作”（《白虎通義》）、后稷“教民稼穡，樹藝五谷”（《孟子·滕文公上》）、堯“拜棄為農(nóng)師”（《春秋吳越》）、嫘祖“教民育蠶，治絲繭”（《路史》），皆為對(duì)原始職業(yè)教育形態(tài)的形象描述。這些最樸實(shí)的職業(yè)教育形態(tài)恰恰是對(duì)人之本體的本源性關(guān)照，盡管尚沒有職業(yè)劃分，但用“生活即教育”來描繪最初的技能教育再適合不過了。

隨著階級(jí)的產(chǎn)生以及近代以來社會(huì)分工的加劇，職業(yè)教育與“職業(yè)”開始相伴而生?！胺步逃月殬I(yè)”，盡管并非所有的“職業(yè)”都是“技能性職業(yè)”，也并非所有的“職業(yè)教育”皆為狹義的“職業(yè)技術(shù)教育”，而且有了“勞心者治人、勞力者治于人”的社會(huì)現(xiàn)象產(chǎn)生，但在很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，大多數(shù)職業(yè)崗位仍是技能型的，多種形式的職業(yè)教育仍是為了保存?zhèn)€體生命的存續(xù)而進(jìn)行的。彼時(shí)，溫飽問題仍是廣大民眾最基本的追求。個(gè)體要維系其基本的“生存”之“體”，就要解決最基礎(chǔ)的溫飽問題，而作為成人，在現(xiàn)實(shí)生活中解決這種溫飽問題的主要手段就是職業(yè)。因此，心理學(xué)家阿德勒指出，“當(dāng)我們考慮到人類肉體的脆弱性以及我們所居住環(huán)境的不安全性時(shí)，……為了我們自己的生命，……我們必須拿出勇氣來確定我們的答案”，“就必須在人類分工合作的架構(gòu)中占一席之地”。[2]288這里的“一席之地”或許就是“人類分工”所產(chǎn)生的職業(yè)?？梢娐殬I(yè)對(duì)身體人之“存續(xù)”的獨(dú)特價(jià)值。在西方，職業(yè)曾一度被稱為“上帝的召喚”，統(tǒng)治者用所謂的“上帝”之神秘面紗蒙蔽著“勞力者”，但是，“勞力者”在原始形式的職業(yè)教育即學(xué)徒制中卻也學(xué)會(huì)了生存的基本技能，在謀得“一技之長(zhǎng)”中贏得生命存續(xù)的本領(lǐng)。正如1562年《英國(guó)技工法》（English Statute of Artificers）所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)徒制應(yīng)區(qū)別于奴役制，其招收的主要對(duì)象為“貧民”“無業(yè)游民”和“大型家庭的孩子們”，除了宗教教義的規(guī)訓(xùn)外，還為他們提供“讀寫”“技能培訓(xùn)”“行業(yè)機(jī)密”等生活技能的教化，甚至提供衣、食、住等方面的直接幫助。[5]而后，隨著社會(huì)分工的加劇，公共職業(yè)學(xué)校體系的建立為更多的普通民眾獲得生存技能提供了更為普惠的機(jī)會(huì)。職業(yè)為人類生存問題的解決提供了基本的載體，但是，人們要想通過職業(yè)來獲得生活必需品，還需要具備操作職業(yè)的專門能力，這項(xiàng)職責(zé)就自然而然地落在職業(yè)教育的功能范疇里。從上述職業(yè)教育的產(chǎn)生和發(fā)展來看，職業(yè)教育對(duì)個(gè)體關(guān)照的首要責(zé)任是執(zhí)行其功利性的價(jià)值，即通過技能性規(guī)訓(xùn)，使得個(gè)體獲得謀生的“一技之長(zhǎng)”，從而為個(gè)體贏得生命成長(zhǎng)的初級(jí)滿足。

在20世紀(jì)初的中國(guó)，中華民族面臨空前的危機(jī)，民不聊生，失業(yè)嚴(yán)重，促成了現(xiàn)代職業(yè)教育的產(chǎn)生?，F(xiàn)代職業(yè)教育在履行“實(shí)業(yè)救國(guó)”的民族重托時(shí)，最為直接的目的就是為廣大民眾謀得“一技之長(zhǎng)”，解決最基本的溫飽問題。黃炎培在論述職業(yè)教育的目的時(shí)，將“為個(gè)人謀生之預(yù)備”作為職業(yè)教育三重目的之首，將“無業(yè)者有業(yè)”作為“有業(yè)者樂業(yè)”的基本前提，詮釋了現(xiàn)代職業(yè)教育建立之初的民生工程之“初心”。時(shí)至今日，我們?nèi)砸此己屠斡浡殬I(yè)教育的初衷，“不忘初心、方得始終”。在新時(shí)代的中國(guó)，面臨高等教育大眾化、高中教育普及化的到來，職業(yè)教育在“促進(jìn)就業(yè)”“保障民生”方面仍具有不可替代的作用。尚且不論“人大本科畢業(yè)生回爐讀高職”的真實(shí)性，僅就這則新聞的關(guān)注度而言，就足以證明職業(yè)教育在“技能訓(xùn)練”的實(shí)惠性、“就業(yè)面向”的直接性方面的特殊優(yōu)勢(shì)。姑且不論應(yīng)用本科之“普通高等性”抑或“職業(yè)性”教育的定位，僅就教育部的“倡導(dǎo)600多所地方本科向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型”的戰(zhàn)略思路，就足以表明職業(yè)教育之“應(yīng)用性”的天然魅力。盡管中國(guó)已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)小康社會(huì)，但是職業(yè)仍是廣大普通民眾“謀得生計(jì)”的基礎(chǔ)平臺(tái)抑或基本手段。尤其在西部地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)，享受“普通高等教育”之“閑暇教育”的夢(mèng)想還沒那么強(qiáng)烈，因此，當(dāng)?shù)芈殬I(yè)教育必須發(fā)揮其本體關(guān)照的個(gè)體服務(wù)職能。不僅當(dāng)?shù)芈殬I(yè)教育資源，東部發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育面向西部地區(qū)的定點(diǎn)招生、對(duì)口援助，更是體現(xiàn)了職業(yè)教育天然的“就業(yè)服務(wù)”功能。我國(guó)近年實(shí)行的中等職業(yè)教育免費(fèi)制度更充分地彰顯出職業(yè)教育的公益性、普惠性與生命關(guān)照性的本質(zhì)特點(diǎn)。既然是和人的生命與生存聯(lián)系在一起的教育，那么就一定是“公益性”和“普惠性”的，而“免費(fèi)性”又進(jìn)一步保障了其“初心”的實(shí)現(xiàn)。

二、職業(yè)人的幸福：職業(yè)教育個(gè)體關(guān)照的本真追尋

在個(gè)體的生命本體得以存續(xù)的基礎(chǔ)上，人又產(chǎn)生了更高級(jí)別的需求。正如馬斯洛需要層次理論所展示的那樣，個(gè)體在基本的“生存需要”得到滿足之后，便產(chǎn)生了追求卓越的“發(fā)展性”需要，這些“發(fā)展性”需要為個(gè)體完滿職業(yè)生活幸福的實(shí)現(xiàn)提供了強(qiáng)勁的動(dòng)力，“發(fā)展性”需求滿足得越充分，人就會(huì)“變得越來越像人的本來樣子”。[4]37個(gè)體生命本體的存續(xù)，只為個(gè)體的生活幸福提供了最為基礎(chǔ)性的身體條件，人的發(fā)展還面臨其他更多的挑戰(zhàn)。在近現(xiàn)代歷史發(fā)展的進(jìn)程中，本體的人性不斷遭受自然科學(xué)的致命打擊，哥白尼革命將人類像“碎片”一樣從地球拋向了浩瀚無垠的宇宙，使得人類徹底顯得“猶如侏儒”;達(dá)爾文的進(jìn)化論摧毀了人類在天地萬物中的“特權(quán)地位”，將人類打回了“動(dòng)物原型”;弗洛伊德的精神分析學(xué)無視人作為“自己房子”的主人，否定了人的“理性”與“自由意志”[6-7];現(xiàn)代信息技術(shù)、自媒體技術(shù)更是將人的本體、主體意識(shí)撕扯得支離破碎。為此，人類必須在社會(huì)分工中占據(jù)“一席之地”，在職業(yè)崗位中呈現(xiàn)整全的自我。這就使得個(gè)體在職業(yè)的“勞作”中不僅要滿足于解決溫飽問題，還要追尋職業(yè)生活的幸福美滿。技術(shù)技能型勞動(dòng)者脫胎于普通的勞苦大眾，長(zhǎng)期以來，他們由于缺少最基本的生活資料和生活來源，難以維持生計(jì)，正是原始的職業(yè)教育為他們解決了最為基本的溫飽問題。隨著社會(huì)的發(fā)展，當(dāng)人類的整體生活水平達(dá)到一定高度的時(shí)候，技術(shù)技能型勞動(dòng)者的生活質(zhì)量也有所提高，甚至在部分發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的選擇已經(jīng)成為普通大眾的向往，而不僅僅是“低端”的社會(huì)群體。不僅如此，發(fā)展中國(guó)家技術(shù)技能型勞動(dòng)者也在不斷追尋著對(duì)美好生活的向往。因此，職業(yè)教育必須關(guān)照個(gè)體的職業(yè)幸福，讓個(gè)體在職業(yè)的事務(wù)中實(shí)現(xiàn)自我的超越。

杜威將人類的生活方式分為“有用勞動(dòng)”（useful labor）和“閑暇生活”（life of leisure）兩種類型。長(zhǎng)期以來，“勞力者”與“勞心者”的分野就是基于這種勞動(dòng)類型的分類，認(rèn)為“閑暇生活”是“勞心者”的專利，而出身于勞苦階層的普通民眾只能通過體力勞動(dòng)來獲得基本的“口糧”，“享受生活”與他們毫無瓜葛。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，普通的民眾同樣有著對(duì)美好生活的向往。杜威認(rèn)為，對(duì)于每一個(gè)人來說，除了在具體的職業(yè)崗位中作為一名普通的勞動(dòng)者進(jìn)行“謀生”外，還是“家庭中的一員、社會(huì)事務(wù)與政治組織的活動(dòng)者、或者雙簧管的激情演奏者”[8]188-190，技術(shù)技能型崗位顯然名列其中，“雙簧管”的“演奏者”如果僅僅疲于奔命，將沒有任何表情，而“激情”正是對(duì)其美好職業(yè)生活狀態(tài)的形象描繪。在新時(shí)代的中國(guó)，“幸福的職業(yè)生活”將是人類對(duì)美好生活向往的核心要義，職業(yè)教育也應(yīng)適應(yīng)新的時(shí)代需要不斷豐富其內(nèi)涵，滿足技術(shù)技能型勞動(dòng)者對(duì)“美好職業(yè)生活”的“向往”。美好職業(yè)生活的生成要求技術(shù)技能型人才具有高尚的職業(yè)道德、堅(jiān)定的職業(yè)信念、精益求精的職業(yè)精神和不斷追求卓越的職業(yè)意志，美好職業(yè)生活狀態(tài)意味著技術(shù)技能型人才具有高度的職業(yè)滿足感和幸福感、相對(duì)自由的自我支配和友善的團(tuán)隊(duì)關(guān)系。這都需要職業(yè)教育突破現(xiàn)實(shí)的障礙予以達(dá)成。職業(yè)教育的“技能規(guī)訓(xùn)”只為技術(shù)技能型勞動(dòng)者在職業(yè)崗位上贏得生命存續(xù)提供最為基礎(chǔ)的條件，如果僅僅滿足于此，職業(yè)教育將無異于生產(chǎn)“器物”的“工廠”，進(jìn)而從這一“工廠”輸出的“產(chǎn)品”也將過于沉迷于某些物質(zhì)上的低端享受。亞里士多德直言：“所有唯利是圖的職業(yè)以及降低身體狀況的職業(yè)，都是機(jī)械性的，因?yàn)檫@些職業(yè)剝奪了休閑和尊嚴(yán)的智慧?！盵9]299為此，杜威進(jìn)一步指出，職業(yè)既包括“專業(yè)性的和事務(wù)性的職業(yè)”，也包括“任何一種藝術(shù)能力、特殊科學(xué)能力以及有效公民意識(shí)能力的發(fā)展?！盵9]356馬斯洛總結(jié)到，職業(yè)是實(shí)現(xiàn)真、善、美以及公正、一致、秩序、全面和完美等“完整個(gè)體”終極價(jià)值的路徑。[10]因此，職業(yè)不僅僅是實(shí)現(xiàn)生命存續(xù)的工具，更應(yīng)該是彰顯個(gè)體自我價(jià)值的舞臺(tái)，職業(yè)教育應(yīng)該在兌現(xiàn)個(gè)體對(duì)完滿職業(yè)生活的追尋中找尋其更高的價(jià)值歸宿。

在新時(shí)代的中國(guó)，當(dāng)職業(yè)教育的“個(gè)體生命存續(xù)”之功能還沒有得到充分完成的時(shí)候，“職業(yè)生活幸?！敝δ芘c前者融為一體將是更佳的實(shí)踐方式。然而，面對(duì)職業(yè)人對(duì)美好職業(yè)生活的追求，我國(guó)現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育仍過分關(guān)注個(gè)體的“就業(yè)謀生”能力，對(duì)諸如審美、倫理、藝術(shù)等“可持續(xù)發(fā)展”素養(yǎng)的培養(yǎng)不足，從而致使畢業(yè)生們?yōu)榱恕爸\生”而被動(dòng)地選擇“就業(yè)”，卻不是為了生活的完滿幸福而主動(dòng)地“擇業(yè)”和快樂地“勝業(yè)”，這也難免出現(xiàn)職業(yè)院校畢業(yè)生“就業(yè)率高”而“離職率”也“高”的社會(huì)現(xiàn)象。事實(shí)上，個(gè)體的“工具性價(jià)值”和“本體性價(jià)值”是可以合二為一的。正如英國(guó)社會(huì)理論家雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）所認(rèn)為的，藝術(shù)與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的日常行為往往是融為一體的，并提醒人們不能將“藝術(shù)”（art）與“工作”（work）彼此割裂，進(jìn)而不能將人分割為“審美的人”（aesthetic man）和“經(jīng)濟(jì)的人”（economic man）兩部分。[11]54他進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“藝術(shù)的創(chuàng)新性”與“技術(shù)的發(fā)明”是合二為一的，認(rèn)為“一個(gè)美好的富有想象力的生活以及為描述新經(jīng)驗(yàn)付出的辛苦努力”在藝術(shù)家之外的很多群體中同樣存在，因?yàn)椤靶旅枋雠c新意義的交流可以以多種形式呈現(xiàn)，如藝術(shù)、思想、科學(xué)和普通的社會(huì)過程”。[11]40以此類推，在技能型勞動(dòng)者身上同樣存在，一個(gè)優(yōu)秀的工匠在設(shè)計(jì)產(chǎn)品時(shí)不僅要考慮物品美好的外形，更應(yīng)該深思產(chǎn)品給顧客帶來的舒適度。此時(shí)，賺取經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)已經(jīng)不是工匠獨(dú)有的目的了，贏得顧客的“心理贊譽(yù)”將是其獲得職業(yè)成功的金鑰匙。德國(guó)學(xué)者洪堡指出，一個(gè)全面發(fā)展的人不只是“掌握了豐富的知識(shí)”，更不只是一臺(tái)在某個(gè)狹窄領(lǐng)域中“精準(zhǔn)工作的機(jī)器”，而是一件“藝術(shù)品”。[12]“藝術(shù)品”型的技能型勞動(dòng)者將在職業(yè)崗位中充分利用所學(xué)的知識(shí)、技能、態(tài)度，追尋職業(yè)生活的美好。知識(shí)、技能、態(tài)度融為一體，不可分裂。正如英國(guó)教育學(xué)者理查德·普瑞（Pring）和杰夫·海沃德（Hayward）指出的那樣：“一個(gè)只有知識(shí)的人可能不會(huì)實(shí)踐，而一個(gè)只有技能的人可能會(huì)用這些技能做壞事。”[13]而貫穿知識(shí)和技能之中的是對(duì)待職業(yè)的態(tài)度。至此，技能型勞動(dòng)者對(duì)美好職業(yè)生活的追尋需要綜合素養(yǎng)的高端培育。

因此，職業(yè)教育不僅僅要為個(gè)體的“生命本體”負(fù)責(zé)，更要為個(gè)體的“職業(yè)生活質(zhì)量”擔(dān)責(zé)。這就使得現(xiàn)代職業(yè)教育不能只傳授“可銷售”的機(jī)械性技能，使之成為一個(gè)生產(chǎn)“無生命產(chǎn)品”的“工廠”，還應(yīng)該將人的生活關(guān)照、生活幸福容納其中。美國(guó)學(xué)者勒維克（Lerwick）基于存在主義的哲學(xué)視角認(rèn)為，職業(yè)教育的目的在于幫助個(gè)體發(fā)展“內(nèi)在的自我”，進(jìn)而促使學(xué)生成為“具有真正人格的個(gè)體”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)“工作意義的自我認(rèn)知及自覺”，“視工作體驗(yàn)為個(gè)人生命計(jì)劃的一部分”。[14]可見，從個(gè)體存在論的視野看，人的職業(yè)和生命、生活是融為一體的，而且職業(yè)教育也是可以完成這種使命的。赫欽斯認(rèn)為，教育的目的在于“理解”人。職業(yè)教育的目的同樣需要充分地理解與關(guān)照職業(yè)人的生命成長(zhǎng)與生活幸福。為此，聯(lián)合國(guó)教科文組織《教育2030行動(dòng)框架》倡導(dǎo)，教育應(yīng)該為人們的“體面”工作和生活負(fù)責(zé)。事實(shí)上，聯(lián)合國(guó)教科文組織早在2001年《技術(shù)和職業(yè)教育的修訂建議》中就強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育為個(gè)體的“體面工作”負(fù)責(zé)。人只有更加體面地工作，生活也才能更加幸福。體面工作的獲得需要職業(yè)人具備欣賞職業(yè)的藝術(shù)、尊重職業(yè)的倫理、追尋職業(yè)的自由等綜合素養(yǎng)，這就需要職業(yè)教育內(nèi)部的深刻變革。對(duì)于職業(yè)教育的具體改革策略，杜威提倡“技術(shù)與通識(shí)學(xué)習(xí)的整合”，以此反對(duì)將職業(yè)作為一種狹義的提供具體“可銷售性技能”的工具進(jìn)行訓(xùn)練的現(xiàn)實(shí)，從而提高技術(shù)文明社會(huì)中人們的生活質(zhì)量。[8]168，189因此，在我國(guó)的職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)中，不僅要關(guān)注工作過程的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，更應(yīng)該關(guān)注個(gè)體與職業(yè)的統(tǒng)合性，將個(gè)體與職業(yè)融為一體，以個(gè)體為本體，以職業(yè)為媒介，以生活幸福為目的，使得職業(yè)技能的學(xué)習(xí)融于知識(shí)、融于實(shí)踐、融于職業(yè)、融于生活，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體、職業(yè)與生活的合一性，最終成全個(gè)體職業(yè)生活的完滿幸福。

三、社會(huì)人的和諧：職業(yè)教育個(gè)體關(guān)照的價(jià)值延伸

從本體人到職業(yè)人，人的存在方式和發(fā)展?fàn)顟B(tài)尚未終止，在更高層次上，人還是社會(huì)關(guān)系體中的一員，即“社會(huì)人”。處于關(guān)系中的個(gè)體如果僅僅追尋個(gè)體的生命存續(xù)和職業(yè)幸福，并不能獲得真正的幸福。關(guān)系哲學(xué)表明，人既有利他性，也有排他性，個(gè)人的幸福有利于他人的幸福，而同時(shí)，又建立在他人的幸福之上，進(jìn)而有損于他人的幸福，因此，人類必須在自我與他我的關(guān)系中尋找一種合理的張力。西班牙大提琴演奏家帕布羅·卡薩爾斯（Pablo Casals）指出：“我們應(yīng)將全人類視為一棵樹，而我們自己就是一片樹葉。離開這棵樹，離開他人，我們無法生存?！蹦戏侵鹘痰滤姑傻隆D圖（Desmond Tutu）認(rèn)為：“我的人性與你緊密相聯(lián)，我們站在一起，始成人類?！边@些觀點(diǎn)正是聯(lián)合國(guó)教科文組織《反思教育》 所追尋教育根本宗旨之“促進(jìn)可持續(xù)的人類發(fā)展”的基本前提，因而教育必須承擔(dān)“全球共同利益”的責(zé)任。[15]“全球共同利益”是社會(huì)人走向和諧關(guān)系的邏輯前提，以實(shí)現(xiàn)“人類命運(yùn)共同體”的構(gòu)建?！叭祟惷\(yùn)共同體”是新時(shí)期中國(guó)社會(huì)發(fā)展的終極追尋，其核心內(nèi)涵就是人類共處一個(gè)地球村，生活在“你中有我”“我中有你”的“命運(yùn)共同體”中，因此，應(yīng)本著相互尊重、相互理解的態(tài)度處理好彼此之間的關(guān)系，“構(gòu)建尊崇自然、綠色發(fā)展的生態(tài)體系”。當(dāng)今國(guó)際形勢(shì)復(fù)雜多變，一系列問題層出不窮，諸如糧食安全、網(wǎng)絡(luò)攻擊、氣候變化、資源短缺、環(huán)境污染、跨國(guó)犯罪等，嚴(yán)重威脅著國(guó)際秩序和人類的生存。這就使得廣大的職業(yè)人必須本著互信互利的態(tài)度，為了人類的共同命運(yùn)，共同致力于各種社會(huì)問題的解決。在這一全球生態(tài)背景下，技術(shù)技能型勞動(dòng)者不能僅僅滿足于職業(yè)崗位之經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)的增長(zhǎng)以及職業(yè)生活的個(gè)體幸福，更多地需要基于全球負(fù)責(zé)的態(tài)度，以最小的能源消耗生產(chǎn)更高質(zhì)量、更大安全的產(chǎn)品，以綠色倫理意識(shí)關(guān)注職業(yè)生態(tài)環(huán)境和人類社會(huì)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。這正是職業(yè)教育個(gè)體關(guān)照在群體社會(huì)中的價(jià)值延伸。

“命運(yùn)共同體”的維系需要社會(huì)個(gè)體的責(zé)任意識(shí)、友善合作、積極行動(dòng)等核心素養(yǎng)。為應(yīng)付當(dāng)前國(guó)內(nèi)外各種沖突和誤解，進(jìn)而推動(dòng)人類社會(huì)的重建，美國(guó)心理學(xué)家提出“意義社區(qū)”（intentional community）與“合作生活”（cooperative living）的概念，并強(qiáng)調(diào)“自由”和“真誠(chéng)”是和諧社區(qū)形成的必要條件。[16]“意義社區(qū)”本質(zhì)上是一種“人類命運(yùn)共同體”，它要求社區(qū)中的每個(gè)人都毫不保留地接受與感激對(duì)方。[17]因此，“命運(yùn)共同體”的維系與完善，與“共同體”中的每個(gè)個(gè)體的公民素質(zhì)有著重要的關(guān)聯(lián)，它需要所有公民個(gè)體的熱情奉獻(xiàn)。正如美國(guó)現(xiàn)代人本主義學(xué)者拉蒙特（Lamont）所認(rèn)為的，人類通過自己的智力活動(dòng)以及與他人之間的自由合作，可以在地球上構(gòu)建一個(gè)“永恒的和平與美好狀態(tài)”，進(jìn)而才能促使人們“走向一種真正的生活形式”，從而實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造性工作和幸福生活的最大化”。[18]處于技能型崗位的勞動(dòng)者不僅要處理好本職工作，還要友善地與同事共處、與領(lǐng)導(dǎo)共處，實(shí)現(xiàn)職業(yè)社區(qū)內(nèi)部的和諧;同時(shí)，還要學(xué)會(huì)與外部自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的和諧共處，樹立綠色的環(huán)保意識(shí)和自覺的公共精神，進(jìn)而建構(gòu)一個(gè)美好的大同社會(huì)。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）提出了著名的“行動(dòng)理論”，她認(rèn)為，人與人之間的活動(dòng)，不是“單個(gè)的人”，而是“生活在地球”和“棲息于世界”中的“人們”。盡管隨著現(xiàn)代科技理性的發(fā)展，人類在戰(zhàn)勝自然的同時(shí)，又陷入了隨波逐流，甚至被“流沙”所掩蓋，但是人類“行動(dòng)能力”的提高呼喚個(gè)體必須提高“責(zé)任意識(shí)”，尤其需要通過“寬恕”（forgive）和“承諾”（keep promises）來救贖不合理的行為，以便在“不穩(wěn)定的海洋”（ocean of uncertainty）中創(chuàng)造“可預(yù)測(cè)性的島嶼”（islands of predictability）和“新的信任類型”（new kind of assurance）。[19]因此，職業(yè)人只有通過負(fù)責(zé)任的態(tài)度，在與他人分享這個(gè)世界、共同擁有這個(gè)世界并在這個(gè)世界中“積極行動(dòng)”時(shí)，才能使自己獲得意義，從而也能使得由所有人所組成的“人類命運(yùn)共同體”更加穩(wěn)固。技能型崗位的勞動(dòng)者更是如此，他們承擔(dān)著社會(huì)分工中的大多數(shù)崗位，遍及農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)，農(nóng)業(yè)關(guān)系著國(guó)計(jì)民生，工業(yè)關(guān)系著國(guó)家實(shí)力，服務(wù)業(yè)關(guān)系著國(guó)家形象，維護(hù)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的生態(tài)健康就是維護(hù)“人類命運(yùn)共同體”的構(gòu)建。

在新時(shí)期，人類對(duì)美好生活向往的達(dá)成建立在“人類命運(yùn)共同體”的和諧建構(gòu)之上，而“人類命運(yùn)共同體”作為彰顯“社會(huì)人”之間和諧關(guān)系的生態(tài)世界，要求生存于其中的每個(gè)人都需要具備高度負(fù)責(zé)任的全球意識(shí)和公共精神，這就需要有著“全球共同利益”之稱謂的“教育”予以達(dá)成。從《學(xué)會(huì)生存》到《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，再到《教育2030行動(dòng)框架》和《反思教育》，每一時(shí)期的聯(lián)合國(guó)教科文組織的重要教育文件都是在“人類命運(yùn)共同體”面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)時(shí)對(duì)教育的改革與發(fā)展提出的重要期望。尤其在《教育2030行動(dòng)框架》中，聯(lián)合國(guó)教科文組織強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)以“人類個(gè)性的全面發(fā)展，促進(jìn)相互理解、寬容、友好與和平”為目標(biāo)，為此，必須通過各種“優(yōu)質(zhì)教育”措施推進(jìn)“可持續(xù)發(fā)展教育和全球公民教育”，以確保每個(gè)人獲得“牢固的知識(shí)基礎(chǔ)”，發(fā)展“創(chuàng)新和批評(píng)思維以及合作技能”，樹立“好奇心、勇氣和意志力”，進(jìn)而為“和平、健康和可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)”培養(yǎng)合格的公民。[20]無獨(dú)有偶，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》也將“社會(huì)參與”作為核心素養(yǎng)的三大模塊之一，尤其是其中包含著“社會(huì)責(zé)任”“國(guó)家認(rèn)同”“國(guó)際理解”的“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”子模塊詮釋出新時(shí)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的期待。時(shí)代賦予的教育使命，必須通過教育的內(nèi)部改革實(shí)現(xiàn)。這不僅是對(duì)普通基礎(chǔ)教育的要求，同時(shí)，也是對(duì)職業(yè)教育的期望。職業(yè)教育作為國(guó)民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，同樣為“人類命運(yùn)共同體”的建立與維系承擔(dān)著不可推卸的責(zé)任。職業(yè)教育所培養(yǎng)的多樣化技術(shù)技能型人才是整個(gè)人力資源結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，也是“人類命運(yùn)共同體”建構(gòu)的重要力量。但是，面對(duì)當(dāng)前全球的各種挑戰(zhàn)，僅僅具有“一技之長(zhǎng)”和滿足于自身“職業(yè)幸?！钡募夹g(shù)技能型人才已經(jīng)不足以更好地服務(wù)于“人類命運(yùn)共同體”的可持續(xù)性維系，而是需要具備更高的綜合素質(zhì)，尤其是責(zé)任意識(shí)、合作精神、主動(dòng)參與、積極行動(dòng)等公共精神。

在新的時(shí)代，職業(yè)教育的發(fā)展面臨著諸多發(fā)展不均衡、不充分的問題，其中在人才培養(yǎng)方面集中地體現(xiàn)為人才素質(zhì)的不完整性。如前所述，當(dāng)前職業(yè)教育過于重視“服務(wù)就業(yè)”的功利取向，“技能規(guī)訓(xùn)”成為職業(yè)教育的直接目標(biāo)，“可持續(xù)發(fā)展”素養(yǎng)明顯不足。“可持續(xù)發(fā)展”不僅有益于美好職業(yè)生活的實(shí)現(xiàn)，更有益于“人類命運(yùn)共同體”的和諧構(gòu)建。社會(huì)中人與人之間的和諧關(guān)系維系需要每位社會(huì)成員的共同努力與主動(dòng)參與，廣大的普通勞動(dòng)者和技術(shù)技能型人才是社會(huì)群體中的大多數(shù)，他們素養(yǎng)的高低將直接影響著“人類命運(yùn)共同體”的最終實(shí)現(xiàn)。設(shè)想，如果每一位工匠都本著負(fù)責(zé)任的態(tài)度創(chuàng)制手中的“藝術(shù)品”，他們將贏得整個(gè)社會(huì)的贊譽(yù);如果每一位工人都本著綠色環(huán)保的意識(shí)處理車間的“工業(yè)垃圾”，工廠周圍的環(huán)境將得以徹底改觀;如果每一位家政人員都本著尊重房主的態(tài)度整理房屋，他們將收獲房主呈送的一杯熱騰騰的咖啡;如果每一位鋪路工人都本著“行人至上”的原則精益求精地鋪造每一條道路，整個(gè)社會(huì)將很快邁入“康莊大道”。因此，職業(yè)教育作為技能型人才培養(yǎng)的搖籃，在增進(jìn)人類幸福、促進(jìn)人與人之間關(guān)系的和諧方面發(fā)揮著重要作用。要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育功能價(jià)值的延伸，必須促進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)部的深刻變革，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程與教學(xué)、培養(yǎng)模式方面進(jìn)行深刻反思。所有的醫(yī)學(xué)學(xué)生在入學(xué)之初都要學(xué)習(xí)被譽(yù)為醫(yī)學(xué)職業(yè)道德圣典的《希波克拉底誓言》，并在他們以后的職業(yè)生涯中“矢志不渝”地遵守。以此為借鑒，職業(yè)教育是否需要為廣大未來的工匠們擬定一份《匠人誓言》，并作為其專業(yè)入門的職業(yè)精神教誨呢？ 在新的時(shí)代，職業(yè)教育不僅要保障“人人皆可成才”，還要促進(jìn)“人人盡展其才”，更要督促“人人巧用其才”。新時(shí)代的工匠精神應(yīng)該是一種關(guān)照生態(tài)的綠色倫理精神，是一種弘揚(yáng)民族精神、傳承時(shí)代文明的職業(yè)氣質(zhì)。勞動(dòng)光榮，技能寶貴，每一位勞動(dòng)者都要有匠人之心、匠人之魂。現(xiàn)代職業(yè)教育要弘揚(yáng)勞模精神和工匠精神，營(yíng)造勞動(dòng)光榮、匠人偉大的社會(huì)風(fēng)尚。

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Physical Individual， Professional Individual and Social Individual：Three Perspectives of Individual Care in Vocational Education

CHEN ?Peng

（School of Education Science， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）

Abstract： As a complicated individual and community member， a single person performs as a physical individual， professional individual and social individual from inside to outside， who have the demand of protecting body， pursuing happy vocational life and building “Community of Shared Destiny”. From both of history and current practice， vocational education concerned protecting individual body as the logical starting point， happy vocational life as the inherent pursuit， and good relationships among individuals as the outspread function.

Key ?words： vocational education; individual care; physical individual; professional individual; social individual

[責(zé)任編輯 ? ?賀文瑾]