雙喻文化背景下高職院校新型師生關(guān)系探究

汪煒冠 陳麗君

摘 要：在瑪格麗特·米德提出的“前喻文化”和“后喻文化”理論基礎(chǔ)上，嘗試將兩種文化融合，分析高職院校“雙喻文化”環(huán)境中的新型師生關(guān)系。通過(guò)對(duì)雙喻文化內(nèi)涵以及該文化背景下建構(gòu)高職師生關(guān)系理論基礎(chǔ)的分析，厘清影響高職師生關(guān)系的因素，從實(shí)踐終身教育理念，打造師生學(xué)習(xí)共生體；優(yōu)化機(jī)會(huì)成本，構(gòu)建師生合作體系；創(chuàng)建共享教學(xué)課堂，平衡師生角色定位以及加強(qiáng)教學(xué)模式供給側(cè)改革，創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)教學(xué)機(jī)制等途徑，建構(gòu)具有共生、合作、統(tǒng)一和多元互動(dòng)特征的高職新型師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：高職院校；新型師生關(guān)系；雙喻文化

基金項(xiàng)目：廣東省研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生優(yōu)秀教育案例庫(kù)建設(shè)”（項(xiàng)目編號(hào)：2016QTLXXM_42）；廣東省教育廳特色創(chuàng)新項(xiàng)目（教育科研類）“兼職身份對(duì)職業(yè)院校教師工作績(jī)效的影響研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2016GXJK095）

作者簡(jiǎn)介：汪煒冠，男，碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育；陳麗君，女，教授，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育、教育心理。

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）09-0059-09

美國(guó)社會(huì)學(xué)家瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書(shū)中，將人類社會(huì)劃分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三個(gè)時(shí)代。[1]從相互學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)交流視角看，前喻文化指晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)的文化環(huán)境；并喻文化指晚輩和長(zhǎng)輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化則指長(zhǎng)輩反過(guò)來(lái)向晚輩學(xué)習(xí)的文化。在當(dāng)今高職院校中，教師與學(xué)生之間的交往與互動(dòng)，既存在學(xué)生向老師學(xué)習(xí)的前喻文化，也存在老師反過(guò)來(lái)向?qū)W生學(xué)習(xí)的后喻文化。當(dāng)兩種文化理念在師生之間發(fā)生交匯和碰撞，就構(gòu)成了師生關(guān)系的“雙喻文化”背景。

前喻文化中師生長(zhǎng)幼有序，尊卑分明，處于較遠(yuǎn)的隔離狀態(tài)；后喻文化則強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性和需求，教師權(quán)威被邊緣化，師生之間缺乏相互認(rèn)同和尊重，容易形成沖突和對(duì)立。雙喻文化作為這兩種文化理念的整合和優(yōu)化，彌補(bǔ)了單一前喻或后喻文化在師生關(guān)系建構(gòu)中的不足，為高職新型師生關(guān)系構(gòu)建奠定了文化基礎(chǔ)。雙喻文化給師生關(guān)系帶來(lái)了哪些影響？在此文化背景下，應(yīng)該構(gòu)建什么樣的新型師生關(guān)系？如何構(gòu)建這種關(guān)系？這成為高職教育進(jìn)行供給側(cè)改革，培養(yǎng)具有工匠精神的高技能人才必須要解決的問(wèn)題。

一、基于雙喻文化建構(gòu)高職院校新型師生關(guān)系的理論基礎(chǔ)

（一）雙喻文化內(nèi)涵

雙喻文化是對(duì)當(dāng)前同時(shí)存在的前喻文化和后喻文化的整合。雙喻文化不是前喻和后喻文化的簡(jiǎn)單相加，而是在兩者結(jié)合基礎(chǔ)上的重構(gòu)和升華。在實(shí)際教育教學(xué)中，通過(guò)對(duì)兩種時(shí)代文化因素的優(yōu)化和權(quán)重分配，構(gòu)成了基于新時(shí)代高職教育的雙喻文化背景。雙喻文化時(shí)代是終身教育、終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，社會(huì)文化強(qiáng)調(diào)民主、自由、平等以及真理的探索。在此背景下，師生之間的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、文化與技能傳遞是雙向、多維交叉和開(kāi)放的。前喻文化、后喻文化和雙喻文化內(nèi)涵及其對(duì)應(yīng)的師生關(guān)系特點(diǎn)見(jiàn)表1。

（二）雙喻文化背景下高職院校新型師生關(guān)系建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

在瑪格麗特·米德提出前喻文化、并喻文化和后喻文化三個(gè)時(shí)代的基礎(chǔ)上，根據(jù)師生互動(dòng)現(xiàn)狀，基于前喻文化和后喻文化的整合重構(gòu)，形成構(gòu)建高職院校新型師生關(guān)系雙喻文化背景，以此對(duì)當(dāng)前師生關(guān)系進(jìn)行研究。其理論基礎(chǔ)主要有以下四個(gè)方面。

1.終身教育論。杜威說(shuō)過(guò)，教育即生長(zhǎng)。終身教育在不同時(shí)期應(yīng)該被賦予不同內(nèi)涵。新時(shí)期終身教育范疇已經(jīng)超越了個(gè)人的成長(zhǎng)和進(jìn)步，團(tuán)隊(duì)和整體持續(xù)的協(xié)調(diào)共生才是終身教育新時(shí)代的真正內(nèi)涵。在知識(shí)信息技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代，教育的生長(zhǎng)性已經(jīng)不再限于學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)，其同時(shí)也是教師的發(fā)展和成長(zhǎng)。學(xué)校教育也不再是個(gè)人接受教育的終點(diǎn)，而成為一個(gè)新的起點(diǎn)?；诂F(xiàn)代化的移動(dòng)數(shù)據(jù)大平臺(tái)，每個(gè)人可以輕易地獲得前人用很長(zhǎng)時(shí)間和努力才獲得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)知識(shí)的不斷更新得以借助現(xiàn)代信息技術(shù)快速傳播以及生活技能需求越來(lái)越多元化時(shí)，終身教育新時(shí)代就來(lái)臨了。

隨著工業(yè)4.0時(shí)代的到來(lái)，終身教育成為人們?nèi)找嫫惹械男枨?，這種需求把每個(gè)人都變成了學(xué)習(xí)者。在高職院校，作為年長(zhǎng)者的教師，既可以作為“哺育”角色的教育者，也可以作為被學(xué)生“反哺”角色的學(xué)習(xí)者，師生彼此相互影響、相互作用，并共同進(jìn)步。

2.比較優(yōu)勢(shì)理論。比較優(yōu)勢(shì)理論是國(guó)際貿(mào)易理論中的經(jīng)典理論，指的是一個(gè)國(guó)家在本國(guó)生產(chǎn)一種產(chǎn)品的機(jī)會(huì)成本低于在其他國(guó)家生產(chǎn)該產(chǎn)品的機(jī)會(huì)成本時(shí)，則這個(gè)國(guó)家在生產(chǎn)該種產(chǎn)品上就擁有比較優(yōu)勢(shì)。[2]本文的比較優(yōu)勢(shì)延伸為當(dāng)一個(gè)人做某件事情的機(jī)會(huì)成本低于其他人時(shí)，則這個(gè)人在做這件事情上就擁有比較優(yōu)勢(shì)。

比較優(yōu)勢(shì)倡導(dǎo)讓每個(gè)人司職于自己最擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，通過(guò)促進(jìn)人與人之間的合作提高工作效率。術(shù)業(yè)的專攻以及職位的分化讓人的角色變得多元和可逆，即使在同一個(gè)單位里，每個(gè)人面對(duì)不同的人，也擔(dān)當(dāng)不同的角色。由于高職教育更多是基于行動(dòng)導(dǎo)向的隱性知識(shí)建構(gòu)而展開(kāi)的，在教學(xué)中，師生更注重角色的扮演和合作。教師與學(xué)生分化出來(lái)的多元角色，讓其能在角色匹配的教育教學(xué)崗位上各取所需，從而更好地提高工作效率和自我效能感。根據(jù)比較優(yōu)勢(shì)理論，師生所扮演的不同角色由于比較優(yōu)勢(shì)的不同，在工作、教學(xué)或者學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)成本上產(chǎn)生差異，這種差異導(dǎo)致的結(jié)果就是雙方在教育教學(xué)上擁有比較高的合作需求。通過(guò)雙方合作，師生各自司職于自己最擅長(zhǎng)、最有效率的學(xué)習(xí)或者工作上，優(yōu)化雙方的機(jī)會(huì)成本，提高教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的效益，達(dá)成共贏。

3.社會(huì)互動(dòng)理論。社會(huì)互動(dòng)是指在一定社會(huì)關(guān)系背景下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理、行為上相互影響、相互作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[3]社會(huì)互動(dòng)理論為社會(huì)互動(dòng)的教學(xué)模式提供了理論基礎(chǔ)。在這種教學(xué)模式下，教師與學(xué)生逐漸成為一個(gè)多維度、多層次的網(wǎng)狀交叉性互動(dòng)體。

互動(dòng)是角色間的互動(dòng)，角色的形成和扮演是在互動(dòng)中完成的。[4]首先，互動(dòng)是角色得以產(chǎn)生和完成的媒介，師生互動(dòng)中完成角色分配，在角色分配中完成各自的權(quán)利和義務(wù)；其次，互動(dòng)是情感得以交流和升華的基礎(chǔ)；最后，師生互動(dòng)是提升教育教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)良好師生關(guān)系的重要法寶，有互動(dòng)的教學(xué)才是真正的教學(xué)，有互動(dòng)的師生關(guān)系才能讓關(guān)系更加和諧，才能走得更遠(yuǎn)。因此，社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)師生之間關(guān)系的形成和演變是靠互動(dòng)來(lái)推動(dòng)和完成的，沒(méi)有互動(dòng)，師生關(guān)系也就形同虛設(shè)。

4.共享教學(xué)理論。社會(huì)資源和物質(zhì)的共享催生了共享經(jīng)濟(jì)，共享經(jīng)濟(jì)讓人們可以更平等地享受和體驗(yàn)社會(huì)發(fā)展成果，教育也不例外。隨著社會(huì)的進(jìn)步，互聯(lián)網(wǎng)教育平臺(tái)的發(fā)展，未來(lái)人才的準(zhǔn)入制度會(huì)變得更加清晰，才華出眾的人可以更容易成為“教師”，從而分享自己的知識(shí)、技能和智慧，到那個(gè)時(shí)候，“共享教育”就不再是神話。劉歷紅（2015）為解決師生關(guān)系中由來(lái)已久的緊張和壓力問(wèn)題，促進(jìn)師生關(guān)系和諧，提高教學(xué)效益，提出了促進(jìn)師生角色分化，實(shí)現(xiàn)共享教學(xué)課堂的理論。[5]從前喻文化到后喻文化，許多教育學(xué)者都一直在探索教育教學(xué)中師生的角色和定位。前喻文化中，教師是課堂教學(xué)的中心，學(xué)生被邊緣化，因而是消極和被動(dòng)的；后喻文化中，學(xué)生處于課堂教學(xué)的中心，很多教師沒(méi)能及時(shí)適應(yīng)這種新教學(xué)模式的要求，由此引發(fā)了師生諸多緊張和沖突的局面。高職院校教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于行動(dòng)導(dǎo)向的技術(shù)、技能習(xí)得，所以它必須以教師的引導(dǎo)和學(xué)生的體驗(yàn)作為核心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，從而導(dǎo)致師生角色的分化，打破原有課堂教師唱獨(dú)角戲的一元中心狀態(tài)，催生共享教學(xué)課堂的發(fā)展。

在共享教學(xué)課堂中，師生分化出的多元角色是你中有我，我中有你的平等、民主、和諧關(guān)系。通過(guò)角色分配，設(shè)立共同的教學(xué)目標(biāo)，然后通過(guò)師生角色分配共同參與教學(xué)，在合作基礎(chǔ)上共同促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最后對(duì)課堂效果雙方進(jìn)行評(píng)估和反饋，形成雙方利益緊密一致的課堂生態(tài)統(tǒng)一。

二、雙喻文化對(duì)高職院校師生關(guān)系的影響

在雙喻文化背景下，知識(shí)傳輸、師生角色、教育主體和教學(xué)模式等均對(duì)師生關(guān)系產(chǎn)生了深刻影響，具體見(jiàn)表2。

（一）知識(shí)傳輸路徑對(duì)高職院校師生關(guān)系的影響

“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之，生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。”[6]韓愈這句話道出了師生相互學(xué)習(xí)的必要性，同時(shí)，也道出了教育教學(xué)中師生“哺育”與“反哺”的理論可能性。高職教育中的師生雖然存在年齡差不多的情況，但總體來(lái)說(shuō)，高職教師與學(xué)生之間總體可歸納為年長(zhǎng)者和年幼者的類屬。在雙喻文化時(shí)代背景下，高職院校師生之間的“哺育”與“反哺”已成為現(xiàn)代教學(xué)中的新常態(tài)。在網(wǎng)絡(luò)信息化時(shí)代，課堂教學(xué)中教師知識(shí)的壟斷性被打破，學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知呈現(xiàn)“后課堂”發(fā)展態(tài)勢(shì)。學(xué)生對(duì)某方面專業(yè)知識(shí)的掌握并非始于教師的課堂教學(xué)，而是在課堂學(xué)習(xí)之前就已經(jīng)掌握了一定的相關(guān)知識(shí)。在高職教育中，由于學(xué)生對(duì)教師單純理論知識(shí)傳授的“哺育”需求降低，教師為了更好地開(kāi)展教學(xué)，不得不減少課堂教學(xué)中理論性知識(shí)的供給，更多地開(kāi)展以學(xué)生的行動(dòng)和體驗(yàn)為核心的實(shí)訓(xùn)實(shí)操、理實(shí)一體化教學(xué)，通過(guò)教學(xué)時(shí)間的重新分配，把更多的課堂主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。此外，學(xué)生相對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是一個(gè)相對(duì)年輕、文化多元的群體，尤其是隨著中國(guó)高職教育的發(fā)展，到中國(guó)讀高職的國(guó)外學(xué)生逐漸增多。通過(guò)課堂主動(dòng)權(quán)的再分配，教師在教學(xué)中可以擁有更多的時(shí)間來(lái)觀察和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況及個(gè)性特征、認(rèn)知模式、心理動(dòng)態(tài)等，在觀察和反饋中不斷學(xué)習(xí)新理念、新思想，在啟發(fā)中生成教育智慧，形成受學(xué)生影響的“反哺”態(tài)勢(shì)。在“哺育”和“反哺”并行的學(xué)習(xí)共生文化下，學(xué)生與教師都是終身學(xué)習(xí)者，教師與學(xué)生沒(méi)有哪一方能沾沾自喜于自己舊有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，危機(jī)感讓雙方相互學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步，雙方呈現(xiàn)共同成長(zhǎng)的趨勢(shì)。

（二）角色“多元化”和“可逆性”對(duì)高職院校師生關(guān)系的影響

古代一般尊稱教師為先生，教師僅限于教育者的角色，而學(xué)生則擔(dān)當(dāng)受教育者的角色。當(dāng)代高職教育中師生之間角色的“多元化”，體現(xiàn)于師生之間的多重角色身份。在理論課堂教學(xué)中，教師擔(dān)當(dāng)?shù)氖墙逃叩慕巧?；在技能?shí)訓(xùn)教學(xué)中，教師擔(dān)當(dāng)?shù)挠挚赡苁菐煾档慕巧?；在日常生活交流?dāng)中，教師擔(dān)當(dāng)?shù)膭t更多是朋友的角色；而在學(xué)生的“反哺”態(tài)勢(shì)中，教師擔(dān)當(dāng)?shù)挠质菍W(xué)習(xí)者或者徒弟的角色。反過(guò)來(lái)，通過(guò)角色匹配，學(xué)生擔(dān)當(dāng)?shù)木陀锌赡苁菍W(xué)習(xí)者、徒弟、朋友以及教育者和師傅的角色。高職師生角色的“可逆性”體現(xiàn)于師生雙方主體的“哺育”與“反哺”中。由于教師與學(xué)生的能力在比較優(yōu)勢(shì)上的差異，在各自領(lǐng)域上展現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知能力就會(huì)不一樣，博弈的結(jié)果就是學(xué)生的“逆襲”。學(xué)生在擔(dān)當(dāng)受教育者和徒弟的角色時(shí)，也有可能成為教育者和“師傅”的角色；教師在擔(dān)當(dāng)教育者或者師傅的角色時(shí)，也有可能成為學(xué)習(xí)者或者“徒弟”的角色。師生角色的“多元化”和“可逆性”其實(shí)就是師生角色分化的結(jié)果，在師生分化出的角色中，教師的教育者角色與學(xué)生的“教育者”角色在教育教學(xué)上各司其職，雙方利用自己的優(yōu)勢(shì)共同合作，共同治理教育教學(xué)過(guò)程。通過(guò)機(jī)會(huì)成本的取舍，師生就可以達(dá)到真正意義上的教育教學(xué)合作，一方面，可以促進(jìn)學(xué)生的積極能動(dòng)性和自我效能感的提高；另一方面 ，可以減輕教師教育教學(xué)上的負(fù)擔(dān)，提高工作效率。由于其角色的“多元化”和“可逆性”，師生之間呈現(xiàn)的是多層次的合作關(guān)系。

（三）教育主體重新定位對(duì)高職院校師生關(guān)系的影響

我國(guó)歷來(lái)有尊師重教的傳統(tǒng)。前喻文化中一直把教師作為課堂的中心，學(xué)生處于課堂的邊緣，被邊緣化的學(xué)生是消極和被動(dòng)的，甚至是抗拒的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論誕生以后，以杜威為代表倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論贏得廣泛認(rèn)同。在后喻文化的推動(dòng)下，學(xué)生中心的教學(xué)理念得到廣泛認(rèn)同，但也暴露了這種理念的許多問(wèn)題。首先，以學(xué)生為中心的教學(xué)把教師邊緣化了，教師喪失權(quán)威從而變得消極和被動(dòng)，失去教育教學(xué)的自我效能感；其次，以學(xué)生為中心過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需求和個(gè)性，學(xué)生容易形成傲慢無(wú)禮的態(tài)度，不尊重教師，教師容易產(chǎn)生緊張和壓力。還有一種是“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的“雙主”理論，但這種理論沒(méi)有從本質(zhì)上解釋教師應(yīng)該如何成為課堂主導(dǎo)中的“主”，學(xué)生又應(yīng)該如何成為課堂主體中的“主”。

當(dāng)我們跳出教師中心觀或者學(xué)生中心觀的局限，從師生的多元角色和可逆性角色進(jìn)行審視時(shí)，共享教學(xué)課堂則成了高職教育現(xiàn)實(shí)的可能。教師作為教育者以及學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的課堂角色被分割出去，教師作為學(xué)習(xí)者以及學(xué)生作為“教育者”的角色開(kāi)始參與進(jìn)來(lái)，作為教育者的教師同時(shí)也是學(xué)習(xí)者，作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生同時(shí)也可以作為“教育者”，教師與學(xué)生帶著共同的教學(xué)目標(biāo)平等、和諧地參與到課堂教學(xué)中來(lái)，形成了共享教學(xué)的局面。共享教學(xué)課堂不但解決了師生任何一方被邊緣化產(chǎn)生的消極、被動(dòng)和痛苦狀態(tài)，肯定了教師的教學(xué)地位和作用，而且還可以喚醒學(xué)生內(nèi)心的教育者角色，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和建構(gòu)性，減輕學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程同化和順應(yīng)階段的痛苦和排斥感，減緩課堂教學(xué)中師生內(nèi)隱的“暫時(shí)性”沖突，把師生雙方從對(duì)立的狀態(tài)拉回來(lái)，促進(jìn)師生關(guān)系走向和諧統(tǒng)一。

（四）教學(xué)模式變化對(duì)高職院校師生關(guān)系的影響

國(guó)內(nèi)外對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行研究的學(xué)者相當(dāng)多。教學(xué)模式主要有三種分類方法，一是基于學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式分類；二是基于教學(xué)論的教學(xué)模式分類；三是基于教育哲學(xué)的教學(xué)模式分類。基于當(dāng)代教育培養(yǎng)的對(duì)象以及目標(biāo)，筆者認(rèn)為，高職教育更適合采納基于學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式分類，即Bruce Joyce和Marsha Weil 的教學(xué)模式分類法。該教學(xué)模式的分類主要有四種類型：行為修正模式、社會(huì)互動(dòng)模式、個(gè)人模式以及信息加工模式。行為修正模式適用于師傅帶弟子或者師徒關(guān)系模式的教學(xué)；社會(huì)互動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)的是師生之間、生生之間的互動(dòng)以及相互的影響，適合那種實(shí)操實(shí)訓(xùn)、演示性、模擬性的教學(xué)；個(gè)人模式和信息加工模式則適合應(yīng)用于研究性的教學(xué)，著重于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

雖然這四種教學(xué)模式在當(dāng)代高職教育中各有側(cè)重，但可以肯定的一點(diǎn)是，社會(huì)互動(dòng)模式與其他三種教學(xué)模式都是有交叉的，并非彼此獨(dú)立而是相互聯(lián)系的。基于學(xué)習(xí)理論分類的任何一種教學(xué)模式，都離不開(kāi)社會(huì)互動(dòng)模式的影響和作用，所以當(dāng)代高職教育的教學(xué)模式必然是帶著社會(huì)互動(dòng)模式的多元教學(xué)模式。從高職教育探索和試點(diǎn)的現(xiàn)代學(xué)徒制以及工作室制的教學(xué)模式來(lái)看，其應(yīng)屬于帶有社會(huì)互動(dòng)的多元教學(xué)模式。因此，無(wú)論是實(shí)訓(xùn)實(shí)操教學(xué)、理實(shí)一體化教學(xué)，又或者是產(chǎn)教融合的教學(xué)，其教學(xué)模式必定是互動(dòng)和多元的，而該教學(xué)模式下的師生關(guān)系必定也是互動(dòng)的。另外，由于師生角色分化出來(lái)的多元化和可逆性角色，加之高職教育工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)以及“行動(dòng)+互動(dòng)”的教學(xué)范式，使得師生之間的互動(dòng)呈現(xiàn)不同維度、不同層次的交叉性網(wǎng)狀互動(dòng)。

四、雙喻文化背景下高職院校新型師生關(guān)系的特征

（一）共生性

共生指的是生物界和社會(huì)系統(tǒng)中物種之間的相互依存、相互依賴、相互益生的一種現(xiàn)象。[7]從杜威的教育生長(zhǎng)觀以及師生共處的教育環(huán)境看，高職師生之間是具有一定的共生性的，這種共生性特征體現(xiàn)于師生雙方相互促進(jìn)、相互促成的關(guān)系。首先，學(xué)生從教師的教育教學(xué)中汲取知識(shí)和智慧，通過(guò)教師的“哺育”和啟發(fā)來(lái)獲得個(gè)人的成長(zhǎng)。其次，教師通過(guò)學(xué)生分化的“反哺”角色，虛心求學(xué)于學(xué)生擅長(zhǎng)的認(rèn)知領(lǐng)域，在反思和學(xué)習(xí)中獲得長(zhǎng)進(jìn)。

高職師生共性的原動(dòng)力來(lái)源于師生之間相互的觀察、實(shí)踐、反思、模仿和強(qiáng)化。師生共生的初期階段需要比較多的條件反射來(lái)進(jìn)行刺激，通過(guò)雙方行為、態(tài)度、情感、知識(shí)、技術(shù)技能相互不斷地產(chǎn)生“正向”刺激，進(jìn)而產(chǎn)生追求精益求精、專心致志精神的需求，從而在追求至善至美的工匠精神道路上不斷進(jìn)步；在后期階段，之前的一部分條件反射會(huì)慢慢轉(zhuǎn)化為無(wú)條件反射，他們?cè)跐撘庾R(shí)里就會(huì)產(chǎn)生“危機(jī)學(xué)習(xí)者”的角色。通過(guò)師生雙方相互的條件反射和無(wú)條件反射性刺激，師生雙方產(chǎn)生不斷進(jìn)步的需求，結(jié)果呈現(xiàn)的就是雙方相互的協(xié)調(diào)和促進(jìn)。一方面，學(xué)生在時(shí)代潮流、新興技術(shù)、個(gè)人興趣特長(zhǎng)的認(rèn)知領(lǐng)域相對(duì)許多教師來(lái)說(shuō)表現(xiàn)出一定的超前性，當(dāng)危機(jī)感讓教師作為學(xué)習(xí)者的角色去向?qū)W生學(xué)習(xí)時(shí)，教師的自我圖式就會(huì)不斷地改變和成長(zhǎng)；另一方面，教師的專業(yè)能力、道德素質(zhì)、人格魅力的提升也有助于學(xué)生提升個(gè)人認(rèn)知高度和個(gè)人的全面自由發(fā)展，正所謂名師出高徒。當(dāng)師生日益成為學(xué)習(xí)的共生體時(shí)，師生關(guān)系表現(xiàn)出共生特征。

（二）合作性

高職院校師生的合作性特征是多維度、多層次的合作，同時(shí)，也是角色分化后雙方博弈的結(jié)果。當(dāng)教師擔(dān)當(dāng)教育者角色時(shí)，就是教育者與學(xué)習(xí)者之間的合作；當(dāng)教師擔(dān)當(dāng)實(shí)訓(xùn)實(shí)操的師傅角色時(shí)，就是師傅與徒弟之間的合作；當(dāng)教師擔(dān)當(dāng)朋友的角色時(shí)，就是朋友與朋友的合作，反過(guò)來(lái)，亦如此。師生雙方的合作除了滿足對(duì)自我印象管理的驅(qū)動(dòng)之外，最為重要的就是雙方利益的驅(qū)使?；诒容^優(yōu)勢(shì)理論，師生在完成某項(xiàng)工作時(shí)的機(jī)會(huì)成本不一樣，如果選擇合作，可以大大提升雙方的工作和學(xué)習(xí)效率，結(jié)果對(duì)于雙方都是有利的。那么高職師生之間是否會(huì)選擇合作呢？通過(guò)師生的博弈，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師選擇不合作時(shí)，學(xué)生選擇合作也無(wú)法從中獲取利益和自我效能感的激勵(lì)，一般會(huì)選擇不合作，雖然學(xué)生會(huì)有懼于教師作出強(qiáng)制的懲罰機(jī)制而采取表面合作，但實(shí)際是陽(yáng)奉陰違，在自我意識(shí)中也會(huì)采取不合作態(tài)度，博弈的結(jié)果就是雙方都選擇不合作，造成教育教學(xué)效果低下，形成兩敗俱傷的局面，這種狀況是師生雙方都不愿看到的。當(dāng)教師選擇合作時(shí)，學(xué)生可以選擇合作和不合作，如果選擇不合作可能會(huì)對(duì)自己不利，比如教師會(huì)采取學(xué)分獲取、獎(jiǎng)學(xué)金獎(jiǎng)懲的機(jī)制進(jìn)行威脅，為了維護(hù)自身利益，學(xué)生就必然會(huì)選擇合作，博弈的結(jié)果就是師生雙方都選擇合作的納什均衡，從而盡可能地利用雙方的比較優(yōu)勢(shì)差異，最大的優(yōu)化機(jī)會(huì)成本，提升教育教學(xué)的效益。

（三）統(tǒng)一性

“道者自然之理，萬(wàn)物之所由也”[8]，老子把自然萬(wàn)物的本源歸根于道，認(rèn)為自然萬(wàn)物是同根同母的統(tǒng)一體。師生角色的分化打破了原有課堂教師唱獨(dú)角戲的一元中心狀態(tài)，催生了共享教學(xué)課堂的發(fā)展。在共享教學(xué)課堂中，師生分化出的多元角色是你中有我、我中有你的平等、民主、和諧關(guān)系，通過(guò)角色分配，設(shè)立共同的教學(xué)目標(biāo)，師生共同參與教學(xué)，在合作的基礎(chǔ)上共同促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最后雙方對(duì)課堂效果進(jìn)行評(píng)估和反饋，形成雙方利益緊密一致的課堂生態(tài)統(tǒng)一。高職師生關(guān)系的統(tǒng)一性特征有三個(gè)層次。第一個(gè)層次是角色的統(tǒng)一性，在共享教學(xué)課堂上，教師中心或者學(xué)生中心而給邊緣化一方角色帶來(lái)的消極、被動(dòng)以及痛苦狀態(tài)將不復(fù)存在，無(wú)論是基于哺育還是反哺的師生角色，師生雙方人格都是平等以及相互尊重的和諧統(tǒng)一體；第二個(gè)層次是目標(biāo)的統(tǒng)一性，共享教學(xué)課堂中師生帶著共同的目標(biāo)治理課堂，依靠師生課堂的自主探索和實(shí)踐，減少課堂中因被動(dòng)吸收知識(shí)而帶來(lái)內(nèi)隱的“暫時(shí)性”對(duì)立狀態(tài)，防止因師生角色失調(diào)而帶來(lái)的目標(biāo)分裂；第三個(gè)層次是師生雙方利益的統(tǒng)一性，傳統(tǒng)的教學(xué)課堂，師生利益是存在比較大偏差的，教師只負(fù)責(zé)完成自己的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生只負(fù)責(zé)好好聽(tīng)課和學(xué)習(xí)并完成教師布置的任務(wù)，由此造成師生之間不平等的人格狀態(tài)，結(jié)果也不利于師生的身心健康以及學(xué)生的全面自由發(fā)展，師生因此處于較多的對(duì)立狀態(tài)。而共享教學(xué)課堂中師生民主、平等地帶著共同的目標(biāo)治理教學(xué)，師生形成共同的利益趨向，從而達(dá)成緊密的合作。因此，在雙喻文化背景下，基于新式師生觀的師生關(guān)系是一種多層次、動(dòng)態(tài)性的生態(tài)統(tǒng)一。

（四）互動(dòng)性

教育教學(xué)過(guò)程是師生所扮演角色，通過(guò)一定的教學(xué)內(nèi)容遵循一定的教學(xué)目的的互動(dòng)過(guò)程。按互動(dòng)的內(nèi)容維度分，有知識(shí)技能的互動(dòng)、情感的互動(dòng)以及道德等方面的互動(dòng)；按互動(dòng)的角色維度分，有教育者和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)、師傅和徒弟的互動(dòng)以及朋友和朋友的互動(dòng)；按互動(dòng)的目的維度分，又可以分為啟發(fā)性互動(dòng)、發(fā)展性互動(dòng)以及激勵(lì)性互動(dòng)等方面。高職師生之間的互動(dòng)并不是單一維度、單一層次的互動(dòng)，它是多維度、多層次的網(wǎng)狀交叉性互動(dòng)。首先，師生角色的互動(dòng)可以與內(nèi)容的互動(dòng)以及目的的互動(dòng)同時(shí)交叉存在；其次，當(dāng)師生角色轉(zhuǎn)變時(shí)，與其它兩種維度的互動(dòng)同樣也可以是交叉性存在的，成為不同角色層次的交叉互動(dòng)；最后，三種維度的互動(dòng)相互交叉，是一種動(dòng)態(tài)的、維度可變的、帶有可逆性的互動(dòng)。以角色的互動(dòng)中教師作為學(xué)習(xí)者與學(xué)生作為教育者的“反哺性”互動(dòng)為例，學(xué)生在與教師的反哺性角色互動(dòng)中，不但可以與內(nèi)容維度中知識(shí)技能的互動(dòng)交叉，而且也可以與互動(dòng)維度中的啟發(fā)性互動(dòng)交叉，也就是這三個(gè)維度中的任意一種層次是可以同時(shí)存在的。因此，基于社會(huì)互動(dòng)理論的多元教學(xué)模式的高職師生關(guān)系是一種哺育與反哺的多維度、多層次交叉的新式互動(dòng)。

五、雙喻文化背景下高職院校新型師生關(guān)系的建構(gòu)路徑

（一）實(shí)踐終身教育理念，打造師生學(xué)習(xí)共生體

雙喻文化時(shí)代是協(xié)調(diào)共進(jìn)的終身教育時(shí)代，同時(shí)，也是知識(shí)獲取路徑多元化和知識(shí)共享的時(shí)代。在終身教育理念下，每個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展都是沒(méi)有止境的，都需要在時(shí)代的進(jìn)步中去不斷學(xué)習(xí)來(lái)適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。無(wú)論是作為高職教育中的教師，還是作為高職教育中的學(xué)生，都需要在時(shí)代的發(fā)展中去不斷學(xué)習(xí)、發(fā)展和擴(kuò)大自己的認(rèn)知領(lǐng)域。萬(wàn)世師表孔子曾以“三人行，必有我?guī)熝伞弊鳛樽约合虻茏雍退颂撔那髮W(xué)、不斷進(jìn)步的座右銘。因此，高職師生需要在日常生活當(dāng)中不斷拓寬自己獲取知識(shí)、技術(shù)技能的途徑，學(xué)生向教師學(xué)習(xí)，教師亦應(yīng)該向?qū)W生學(xué)習(xí)，彼此取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同進(jìn)步。

新行為主義理論的代表班杜拉認(rèn)為，個(gè)人是通過(guò)觀察他人的行為以及通過(guò)強(qiáng)化來(lái)習(xí)得某些行為。[9]由此可知，在整個(gè)教育生態(tài)中，尤其是課堂教學(xué)中，學(xué)生會(huì)通過(guò)觀察教師的行為來(lái)模仿和強(qiáng)化自己某方面的行為，教師亦會(huì)通過(guò)模仿學(xué)生的一些優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處來(lái)強(qiáng)化自己某方面的行為，可見(jiàn)在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生是相互學(xué)習(xí)和相互促進(jìn)的，成為了一種學(xué)習(xí)共生體。

學(xué)習(xí)共生體不同于學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體是以雙方共同的學(xué)習(xí)和進(jìn)步作為參考的，它不一定依賴于雙方的相互影響和作用；而學(xué)習(xí)共生體則是雙方相互影響、相互作用的過(guò)程，它是雙方在不斷“刺激—反應(yīng)”的情境下，持續(xù)地認(rèn)知、建構(gòu)、再生和創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。打造師生學(xué)習(xí)共生體，讓師生在教育教學(xué)實(shí)踐中共同進(jìn)步，共同創(chuàng)造。首先，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，積極地創(chuàng)建多元開(kāi)放的學(xué)習(xí)體系，虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)和聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)，讓知識(shí)在課堂上不斷建構(gòu)、再生和創(chuàng)造；其次，教師和學(xué)生要進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕巧D(zhuǎn)換并規(guī)范好角色的權(quán)利和義務(wù)；最后，從師生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，依靠師生在教育教學(xué)中哺育與反哺的相互影響，從而形成師生雙方的條件反射帶，通過(guò)一定的條件反射，師生在雙方的相互作用下形成一種哺育性、反哺性、反思性的學(xué)習(xí)共生體。在這種共生體下，師生是互為前提，互為結(jié)果的相互促進(jìn)、相互成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)關(guān)系。

（二）優(yōu)化機(jī)會(huì)成本，構(gòu)建師生合作體系

師生之間要達(dá)成合作，必須要滿足兩個(gè)條件：一是有合作的需求，雙方愿意合作；二是合作對(duì)其中一方或者雙方的機(jī)會(huì)成本是優(yōu)化的。提高師生的合作需求，降低師生合作的成本，從而提升合作的邊際效益，則成了師生合作的重要基礎(chǔ)。在師生分化角色中，找準(zhǔn)師生角色扮演中的比較優(yōu)勢(shì)，通過(guò)比較優(yōu)勢(shì)的差異進(jìn)行資源的分配，各司其職，從而盡可能地優(yōu)化機(jī)會(huì)成本，提高教育教學(xué)工作的效率。

構(gòu)建高職師生合作體系，是一個(gè)教育智慧工程，因?yàn)樗枰處熤腔鄣厝ヒ龑?dǎo)，智慧地去協(xié)調(diào)和管理。首先，教師要積極地創(chuàng)建合作的條件和環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生參與到教育教學(xué)中來(lái)，讓學(xué)生成為教育教學(xué)中的一份子，喚醒學(xué)生的主人翁意識(shí)和提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；其次，作為學(xué)生，要明白自己的使命和職責(zé)，積極地參與到教育教學(xué)中去，在與教師的合作中不斷提升自我，完善自我，促進(jìn)自我效能感的提升；最后，教師和學(xué)生要積極地應(yīng)對(duì)師生角色的分化，充分利用角色的優(yōu)勢(shì)，把資源整合起來(lái)。發(fā)揚(yáng)合作和團(tuán)隊(duì)精神，讓師生在教育教學(xué)中去合作，在合作中完成教育教學(xué)工作，讓教育和合作形成一個(gè)不可分割的整體。只有這樣，師生才能成為志同道合的合作者，構(gòu)建高職師生合作體系才能真正實(shí)現(xiàn)。

（三）創(chuàng)建共享教學(xué)課堂，平衡師生角色定位

師生在課堂教學(xué)中，沒(méi)有哪一方愿意去擔(dān)當(dāng)邊緣化的角色，因?yàn)楸贿吘壔慕巧际潜粍?dòng)、消極和無(wú)奈的。創(chuàng)建共享教學(xué)課堂，讓師生共同參與到課堂教學(xué)中來(lái)，讓人人都可以在課堂教學(xué)中相互“為師”，讓師生雙方都可以成為課堂的主角，從而避免任何一方因角色失調(diào)而形成消極、被動(dòng)狀態(tài)。

創(chuàng)建共享教學(xué)課堂需要師生雙方帶著共同的愿景去努力，離開(kāi)任何一方的單方努力最終都會(huì)讓共享課堂成為奢談。因此，只有師生雙方帶著共同的目標(biāo)一起體驗(yàn)課堂教學(xué)，真正成為課堂教學(xué)的主人翁時(shí)，共享教學(xué)課堂才能真正實(shí)現(xiàn)。通過(guò)共享教學(xué)課堂，創(chuàng)建一個(gè)由師生雙方來(lái)扮演主角，通過(guò)平等的對(duì)話和合作，共同致力于完成教學(xué)過(guò)程的平臺(tái)。在這個(gè)平臺(tái)上，師生彼此尊重，彼此信任，形成雙方角色統(tǒng)一、目標(biāo)統(tǒng)一以及利益統(tǒng)一的教學(xué)共同體。

共享教學(xué)課堂不是教師一味地放權(quán)或者放棄教師權(quán)威，而是在新時(shí)代教師權(quán)威的基礎(chǔ)上去組織、引導(dǎo)共享課堂教學(xué)。首先，建立多元評(píng)價(jià)機(jī)制，注重教師教學(xué)過(guò)程和潛力的評(píng)價(jià)；其次，對(duì)學(xué)生實(shí)施多元評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)施因材施教和個(gè)性化教學(xué)，讓學(xué)生能真正發(fā)揮自己的特長(zhǎng)和優(yōu)點(diǎn)，從而成為全面自由發(fā)展的人。因此，只有在課堂教學(xué)上形成恰當(dāng)?shù)慕巧缪菀约翱茖W(xué)的課堂教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，師生雙方才能走向和諧統(tǒng)一，才能在教育教學(xué)中走得更遠(yuǎn)。

（四）加強(qiáng)教學(xué)模式供給側(cè)改革，創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)教學(xué)機(jī)制

習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中講到：“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作，完善社會(huì)力量興辦教育?！碑?dāng)中國(guó)制造日益提上日程，培養(yǎng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的具有工匠精神的人才則成了高職教育所面臨的光榮任務(wù)和巨大挑戰(zhàn)。而這其中的一個(gè)重要關(guān)鍵點(diǎn)在于教學(xué)模式的供給側(cè)改革，在于學(xué)校能否提供適合時(shí)代發(fā)展以及滿足學(xué)生需求的教學(xué)模式。加強(qiáng)教學(xué)模式供給側(cè)改革，需要政府、教育主管部門(mén)、學(xué)校、企業(yè)和教師五方聯(lián)動(dòng)起來(lái)，在現(xiàn)行教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，共同協(xié)力促進(jìn)高職教育向多元互動(dòng)的教學(xué)模式發(fā)展，共同為培育新時(shí)代多元互動(dòng)的師生關(guān)系搭建平臺(tái)。

十九大報(bào)告中還指出：“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，倡導(dǎo)全社會(huì)尊師重教”。除了具備諸如法律法規(guī)、激勵(lì)機(jī)制、校企文化、社會(huì)文化這些有利于師生互動(dòng)的宏觀條件外，教師個(gè)人專業(yè)能力、道德素質(zhì)、人格魅力這些微觀因素對(duì)師生關(guān)系的多元互動(dòng)性特征的形成也至關(guān)重要，因?yàn)閹熒?dòng)的根本還是在于師生情感的共鳴和表達(dá)，而這些往往都是在課堂教學(xué)中引發(fā)的。此外，整個(gè)社會(huì)要弘揚(yáng)尊師重教的社會(huì)文化，學(xué)生要尊敬師長(zhǎng)，謙虛禮貌。創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)的教學(xué)機(jī)制，首先，高職教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，要更多地著眼于蘊(yùn)含在行動(dòng)體系中學(xué)生隱性知識(shí)的生成，讓學(xué)生在行動(dòng)和體驗(yàn)中通過(guò)與教師的互動(dòng)來(lái)構(gòu)建和生成知識(shí)；其次，學(xué)生在知識(shí)和技術(shù)技能的認(rèn)知和建構(gòu)過(guò)程中，要積極地與教師互動(dòng)，通過(guò)課堂教學(xué)的互動(dòng)，師生共同分析問(wèn)題和解決問(wèn)題；最后，師生在教學(xué)互動(dòng)中要建立相互尊重、相互信任的課堂角色，防止因角色失調(diào)和沖突帶來(lái)的互動(dòng)“失靈”，從而導(dǎo)致互動(dòng)無(wú)法在師生之間順利展開(kāi)。

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