基于“問題中心主義”之案例教學法探討
——以“國際私法”案例教學為例

朱鶴群

(巢湖學院，安徽 巢湖 238000)

一、引言

隨著黨的十八屆四中全會“依法治國”戰(zhàn)略目標的提出以及“一帶一路”倡議、“走出去”戰(zhàn)略的實施，對我國的法學教育提出更高的要求。如何培養(yǎng)一批高質(zhì)量的涉外型法律人才，成為法學教育面臨的重大課題。然而“國際私法”課程，作為涉外法律人才培養(yǎng)的重要組成部分，如何改革現(xiàn)有的教學模式和教學方法，對我國涉外法律人才的培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實意義。由于國際私法理論上的分歧，導致我國司法實踐中的混亂。在神秘暗淡的“沖突法領(lǐng)域”，一些博學的學者用“晦澀的專業(yè)術(shù)語”為“神秘事物”創(chuàng)設(shè)理論[1]。如何破解這種“理論上的晦澀”和“實踐中的混亂”，恰當?shù)慕虒W方法選擇，無疑具有事半功倍的效果。案例教學法起源英美法系，由美國學者郎代爾(Langdell)針對美國“師徒式”“職業(yè)律師”培養(yǎng)方法存在職業(yè)水平參差不齊等弊端，在哈佛大學法學院開展教學改革，在講授“判例”的同時引入“蘇格拉底式教學法”，即問題教學法。在問題教學法中，蘇格拉底通過兩個步驟——“詰問”與“助產(chǎn)”來完成整個教學過程。在一定程度上，問題教學法顛覆了傳統(tǒng)的判例教學模式，突顯了學生主體性回歸，學生通過探究式學習，查找資料、獨立思考、互相討論、最終找到問題的答案[2]，而教師則扮演著引導者、輔助者和監(jiān)督者的角色。正如羅素所言，“教育就是在教師的指導下學會自主思考”[3]，由于“判例教學法”存在著“重程序、輕實體”，“重修辭、輕道德”以及沒有傳授給學生“像律師那樣思考”，而更多地“像機器那樣工作”等問題[4]。由此，引入“問題教學法”，逐漸形成了美國的“問題中心主義”之案例教學法①。

在應(yīng)用型法律人才培養(yǎng)的“國際私法”課程教學中，基于“問題中心主義”之“案例教學法”運用，其價值功能體現(xiàn)在以“實踐性”法律實務(wù)能力培養(yǎng)為目標的法學教育觀念的轉(zhuǎn)變，即由“重知識傳授”到“重職業(yè)能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變[5]。同時，與國際私法課程目標及課程特點相契合。因此，本文擬就“問題中心主義”之“案例教學法”，在國際私法案例教學中的具體運用等相關(guān)問題進行探討，以求教于大家。

二、目前“國際私法”課程案例教學法存在的問題

(一)案例教學法存在背離教學目標之嫌

案例教學法起源于美國郎代爾(Langdell)的“判例教學法”。20世紀80年代末，隨著對傳統(tǒng)“灌輸”式講授教學法的評判，我國法學教育引入美國的案例教學法以及大陸法系的問題教學法或“習明納教學法”，其目的主要是圍繞法學教育人才培養(yǎng)目標而進行教學方法的改革。作為應(yīng)用型法學人才培養(yǎng)目標究竟是法律思維能力的培養(yǎng)抑或是職業(yè)能力的培養(yǎng)，就案例教學法來說，爭議一直存在，其焦點是案例教學法的運用是否契合人才培養(yǎng)目標。正如美國學者所言，“郎代爾的教學方法”的運用，必須依據(jù)教學內(nèi)容和教育對象之需，而不是毫無例外的“濫用”。對于低年級的學生而言，除給學生帶來一些枯燥的案例外，學生收獲甚微[6]。由此可見，案例教學法作為教學手段和方法，無非是“教給學生什么”的問題。

然而，國際私法作為獨立的一個部門法，主要解決如何適用準據(jù)法的問題，集中體現(xiàn)兩大法系在“選擇法律”的差異性，無論是在國際私法理論層面，還是各國的涉外司法實踐層面，都存在著諸多的爭議。而傳統(tǒng)的講授式教學法，在國際私法理論教學方面有不可或缺的作用。然而，有些教師甚至全盤否定傳統(tǒng)的講授式教學法，從一個極端走向另一個極端，在案例教學中，對案例涉及的相關(guān)理論講解不足，存在案例教學法背離教學目標之嫌。從目前的國際私法案例選編看，根據(jù)課題組統(tǒng)計，每個版本的案例總數(shù)有120個左右，教師如果機械地照搬案例，每節(jié)課至少5～6個案例，由于受到課時數(shù)的限制，如何選擇案例則是面臨的問題，即作為理論說明的“例證”案例和作為體現(xiàn)學生主體性參與的、真正意義的案例應(yīng)該如何選擇。作為“例證式”的案例教學法，即是借助案例對國際私法相關(guān)理論加以說明，以加深學生對相關(guān)法學理論的理解，并不是真正意義上的案例教學法，而真正意義上的案例教學法，注重發(fā)揮學生的主體性，通過學生深入?yún)⑴c到對案例的分析、討論和探究的全過程，借助對案例中“微觀”事實和法律關(guān)系的分析判斷，在教師的引導下，自主地歸納和總結(jié)而達至相關(guān)的“原理或原則”。在此教學過程中，學生的法律邏輯思維能力、法律實務(wù)操作能力的培養(yǎng)以及對相關(guān)理論的理解、運用能力等職業(yè)能力都得到有效的兼顧。

(二)案例教學法存在忽視理論教學之嫌

案例教學法之所以為我國法學教育所推崇，主要是鑒于案例教學法通過案例為學生提供生動形象的“法律情境”，解釋“法官”法律思維的方法，便于學生更好地理解和接受相關(guān)法律原理。案例教學法在本質(zhì)上能夠起到理論教學、職業(yè)能力或法律邏輯思維能力培養(yǎng)兼顧之功能。教學方法的適用，其背后涉及法律邏輯思維模式問題。從傳統(tǒng)的法律思維模式上說，大陸法系學者習慣于從宏觀的“原理或原則”，達至“微觀”的問題分析；英美法系學者，則貫于從“微觀”的問題分析，達至宏觀的“原理或原則”。從人才培養(yǎng)目標看，大陸法系側(cè)重于“法官”職業(yè)能力的培養(yǎng)，而英美法系則側(cè)重于“律師”職業(yè)能力的培養(yǎng)。也就是說，英美法系的案例教學法，可以讓學生通過對微觀的“問題”分析，達至宏觀的“原則或原理”。

就具體判例來說，其本質(zhì)上是當事人之間爭議或論證的文字載體——“成文備忘錄”，記載著當事人之間“發(fā)生什么”、當事人對爭議事項“做過什么”、法官就當事人之間的爭議怎樣做出公正的裁判及其理由[7]。也就是說，原始案例的完整性是案例教學法運用的基礎(chǔ)。然而，我國案例教學法采用的案例，則普遍存在著諸如“事實”被肢解甚至虛構(gòu)，以一般法律原理反推事實，導致以“事實—原理”的法律推理缺失；或者對完整的司法判例分解或肢解成若干部分，以便逐一說明相關(guān)的知識點；甚或?qū)ⅰ笆聦崱眱H作為“原理或規(guī)則”的例證，認為學生知道“原理或規(guī)則”，事實就很容易被理解，導致法律推理幾乎成了擺設(shè)。誠不知，在英美法系中，案例教學法的精髓是基于具體的案情事實所展現(xiàn)的具體的、經(jīng)驗的微觀感知，與事實密不可分，但并不排除法律邏輯。英美法系基于判例法的傳統(tǒng)，案例教學法所遵循的邏輯主要是類比、歸納和演繹三種。類比主要適用于對事實的甄別，即有待處理的案件與先前的既判案例的事實是否存在根本一致性，若存在根本一致性，則可以援引該既判案例的判決理由所呈現(xiàn)的法律原理或規(guī)則；若不存在根本一致性，則不予援引。歸納則就是通過對先前同類既判案例的“判決理由”的分析，提煉一般的抽象的“原則或規(guī)則”。演繹則是通過“類比”發(fā)現(xiàn)適合的“既判案例”，并歸納出該“既判案例”的判決理由中隱含的一般“原則或規(guī)則”，并將歸納出的“原則或規(guī)則”用于有待處理的案件。其總體的思維模式是注重由微觀的“事實”甄別到宏觀的一般“原理或規(guī)則”的推理過程。目前我國的案例教學法，由于案例事實被肢解，只注重結(jié)論，而忽視邏輯推理等[8]，導致學生對法學各理論之間的相互聯(lián)系缺乏邏輯性和系統(tǒng)性把握，難以形成縝密而嚴謹?shù)姆蛇壿嬎季S，從而造成案例教學與相關(guān)理論教學嚴重脫節(jié)。

(三)案例教學法存在缺失本土資源之嫌

國際私法作為獨立的部門法，伴隨著國際經(jīng)濟貿(mào)易和跨國人員交往而產(chǎn)生。各國主權(quán)平等原則是國際私法產(chǎn)生的前提，各主權(quán)國家基于屬地、屬人的最高管轄權(quán)而形成不同的“法域”，不同“法域”的民商事法律主體之間的糾紛如何解決，特別是如何選擇準據(jù)法的問題，則是國際私法的核心問題。國際私法作為舶來品，源于古羅馬，發(fā)展于歐洲大陸的荷蘭、法國和德國，興盛于美國，由此導致國際私法的權(quán)威理論、經(jīng)典教學案例等教學資源的非本土化不可避免。

法律來源于社會生活，教學資源的本土化，在學生法律實務(wù)能力的培養(yǎng)方面，有著不可替代的作用。那么，就“國際私法”課程的教學案例來說，對其本土化問題的探討，應(yīng)該辯證分析，不能一概而論。由于國際私法是由國外移植而來，特別是在普通法系國家，基于“法官造法”的固有傳統(tǒng)，古老的經(jīng)典案例往往對國際私法相關(guān)理論的產(chǎn)生具有標志性的意義。例如“布倫特伍德婚姻登記員案”涉及的“先決問題”的判斷及其解決，“奧汀夫人訴奧汀案”涉及“最密切聯(lián)系原則”適用，“鮑富萊蒙婚姻案”涉及的“法律規(guī)避”問題及其解決，“李查蒂案”涉及“自然人行為能力”的法律適用問題等，這些古老的經(jīng)典案例對國際私法相關(guān)理論和制度的產(chǎn)生，都具有里程碑的意義。不可否認，從目前的“國際私法”課程確實存在著大量的且陳舊的國外案例，由此導致“國際私法”課程教學，存在著諸如教學內(nèi)容與學生的實際生活較遠，學生對課程內(nèi)容本身的直觀感知少的問題；國外學者的權(quán)威理論和思想的闡述占有很大的篇幅或比重，教師講解時費勁且學生還難以理解的問題；教學案例則多為國外古老的經(jīng)典案例且集中在總論基礎(chǔ)理論部分，導致總論部分消耗的課時較多的問題。如何破解上述問題，以達到古老的經(jīng)典教學案例與體現(xiàn)我國涉外司法的本土案例的平衡，其關(guān)鍵在于教學資源的本土化構(gòu)建。

三、基于“問題中心主義”之案例教學法展開

(一)問題的發(fā)現(xiàn)：模塊化典型案例遴選

應(yīng)用型法學專業(yè)人才培養(yǎng)方案所設(shè)定的人才培養(yǎng)素質(zhì)能力要求，是課程教學大綱設(shè)定課程教學目標核心依據(jù)。課程教學目標能否順利實現(xiàn)直接影響人才培養(yǎng)目標的最終達成。無論選擇怎樣的教學內(nèi)容和教學方法，都是為實現(xiàn)課程教學目標或教學要求。就教學內(nèi)容與教學方法的關(guān)系而言，教學內(nèi)容是基礎(chǔ)，選擇何種教學方法，某種程度上取決于教學內(nèi)容。教學案例作為教學內(nèi)容的輔助性資源，必須圍繞教學目標而進行取舍。而案例教學本身的目標定位是“國際私法”課程教學目標的具體化。案例教學法的運用是案例教學的手段，以案例教學目標定位為中心。案例教學目標主要包括探究式的研究能力培養(yǎng)和實務(wù)思維能力培養(yǎng)兩個方面。探究式的研究能力培養(yǎng)主要訓練學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力；實務(wù)思維能力培養(yǎng)側(cè)重于訓練學生的法律思維能力、邏輯推理能力和法律方法運用能力。具體到國際私法課程本身來說，如何做到基礎(chǔ)理論教學與學生職業(yè)能力的培養(yǎng)二者兼顧，以及教學案例與課程教學目標的高度契合等都關(guān)系到案例教學法能否順利實施。由此可見，在國際私法案例教學中，教學案例的遴選至關(guān)重要，恰如佐藤正夫教授所言：“應(yīng)當考慮今日社會的特征與傾向來選擇、組織哪些教學內(nèi)容”[5]。因此，教師必須圍繞教學內(nèi)容和教學目標，在教學內(nèi)容體系化、模塊化的同時，以案例的“針對性、典型性和拓展性”為基礎(chǔ)[4]，兼顧國內(nèi)與國外國際私法的理論與實踐的發(fā)展趨勢，精心遴選國際私法案例。

(二)問題的預設(shè)：契合“法官”思維

原告是否有訴權(quán)或原告是否適格問題是《民事訴訟法》的核心問題。而“國際私法”教學依托于內(nèi)國《民事訴訟法》的總體制度架構(gòu)，重點是解決涉外民事訴訟“準據(jù)法的適用”問題。與內(nèi)國民事訴訟原告資格或原告訴權(quán)的確定不同，確定涉外民事案件的原告資格或原告訴權(quán)，往往考慮更多的因素。其主要原因在于：平等主權(quán)國家的相互承認，是國際私法產(chǎn)生的前提；由不同主權(quán)國家而形成了不同“法域”，不同“法域”對適用涉外民商事法律關(guān)系的“準據(jù)法”，在立法理念上存在差異。其主要體現(xiàn)為主權(quán)國家的利益、對本國當事人的保護等側(cè)重點各異。因此，國際私法課程的案例教學邏輯，應(yīng)該“像法官那樣思考”?！跋穹ü倌菢铀伎肌睆娬{(diào)學生職業(yè)能力的實踐性或應(yīng)用性，能夠有效破解法學理論與司法實務(wù)嚴重脫節(jié)的困境，一定程度上契合了應(yīng)用型法律事務(wù)人才的培養(yǎng)目標。對于一個具體案例，“法官”在法律適用中的邏輯推理模式，即“個案具體問題”—“一般法律原則”—“法律原則在其他個案的運用”，突顯“法官”的獨立分析、推理和判斷的能力[9]。此種能力的培養(yǎng)，可以說體現(xiàn)了案例教學法的終極目的。

在“國際私法”課程案例教學中，面對紛繁復雜、冗長的涉外案例材料，學生如何梳理有效信息，其關(guān)鍵取決于學生是否理解和掌握該案例所呈現(xiàn)的“法官”邏輯思維推理模式，直接關(guān)乎案例教學的目的是否能夠?qū)崿F(xiàn)。因此，在案例呈現(xiàn)階段，教師預設(shè)問題的邏輯，應(yīng)該與該案例中“法官”的推理邏輯相契合，將學生引入“案例情境”，契合“法官”的思維路徑，這樣才能達到事半功倍的教學效果?！皣H私法”課程通常安排在大三開設(shè)，學生通過前期內(nèi)國民事、行政訴訟法的學習，已經(jīng)具備了一定的訴訟法理論知識，如原告資格問題、法律關(guān)系的認定、管轄權(quán)的確定等。因此，教師可以根據(jù)案件本身的情況、選擇不同的視角來預設(shè)問題。比如，“原告是否有訴權(quán)”或“原告是否適格”問題，無論是“法官”，抑或“律師”，在處理民事訴訟案件時，都是必須要面對的關(guān)鍵性問題。同樣，在涉外民商事案件中，“原告訴權(quán)的確認”或“原告是否適格”也是“法官”處理涉外民商事案件不可回避的問題。也就是說，“原告訴權(quán)的確認”邏輯，一定程度上契合“法官”對具體案件的裁判邏輯。

(三)問題的解決：“法官”裁判思路的展開

綜觀本土化的涉外民商事案例，在原告訴權(quán)確認方面，“法官”通常遵循“法律關(guān)系性質(zhì)”—“法院管轄的依據(jù)”—“認定法律關(guān)系的準據(jù)法”—“原告訴稱法律關(guān)系是否確認”四個邏輯步驟。在涉外合同模塊的案例教學中，以“日立金融訴歐達曼國際有限公司等融資租賃、保證合同糾紛案”為例。具體實施如下：

第一步：涉外法律關(guān)系性質(zhì)問題。這就涉及國際私法的“識別問題”。教師可以預設(shè)如下問題：該案的“涉外性”的判斷，法律關(guān)系的性質(zhì)，該案的“調(diào)解協(xié)議”的審查，是程序性問題抑或是實體性問題。第二步：法院管轄權(quán)問題。該案中的“融資租賃協(xié)議”約定由“香港特別行政區(qū)法院的非專屬司法管轄權(quán)”，對管轄法院的選擇是否具有排他性管轄的效力問題，深圳前海合作區(qū)法院對該案是否有管轄權(quán)問題以及其行使管轄權(quán)的依據(jù)，我國將“司法管轄權(quán)”識別為“程序問題”還是“實體問題”。第三步：認定法律關(guān)系的準據(jù)法問題。該案屬于涉港融資租賃、擔保合同糾紛，當事人在“融資租賃協(xié)議”中約定“適用香港特別行政區(qū)法律”，當事人約定是否有效和排除適用“法院地法”的問題，法官對當事人協(xié)議選擇合同適用的法律，該如何審查及其審查標準的問題，“香港特別行政區(qū)法律”判例法如何查明及其效力認定的問題。第四步：原告訴稱法律關(guān)系的確認。本案中，主要涉及“融資租賃協(xié)議”的效力及解除條件的認定。通過準據(jù)法的確定，依“香港特別行政區(qū)法律”確認融資租賃法律關(guān)系，即雙方當事人“民事行為能力”問題、“意思表示”的真實性問題、“融資租賃協(xié)議”的解除條件是否成就問題、“逾期利率”的合法性問題以及“根本違約”認定問題等。

因此，通過以上四個步驟，呈現(xiàn)出“法官”裁判案件的邏輯思維路徑。以問題為中心，在司法實務(wù)層面，加深學生對法條的理解與深化，在理論學習層面，達致總論部分對關(guān)于“識別制度”“公共秩序保留制度”“法律規(guī)避制度”“管轄權(quán)”理論及相關(guān)學說等的拓展。

四、基于“問題中心主義”之案例教學法應(yīng)注意的事項

(一)教學案例選擇：本土化教學案例庫

由于“國際私法”教學內(nèi)容多，而教學時數(shù)少，因此，基于“問題中心主義”的案例教學法運用，必須貫徹“因材施教”的教學理念，結(jié)合重難點，圍繞教學目標。在教學內(nèi)容安排上，對現(xiàn)有課程內(nèi)容體系做適當?shù)哪K化處理；在教學案例本土化遴選的同時，兼顧國外經(jīng)典的案例。通常在總論部分，特別涉及國際私法的理論介紹，盡量采用“例證”型經(jīng)典國外案例，以便于學生對相關(guān)國際私法理論及學說的理解。在分論部分，通過模塊化處理后，以典型性的、綜合性的本土化案例， 采取“討論式或互動式”案例教學法(見表1)，特別是經(jīng)過一審和二審的案例，適宜選擇“個案全程教學法”，通過“問題導向式”比較一審、二審對案件的不同處理。在比較中，學生更容易理解和掌握相關(guān)理論知識，并能有效提升學生思維能力的培養(yǎng)。

表1 “國際私法”案例教學內(nèi)容

(二)案例教學目標定位：培養(yǎng)法律思維

在國際私法的教學過程中，對涉外法律制度如何規(guī)定地講授固然重要，但是讓學生掌握一種“如何選擇最適合的準據(jù)法”的方法，才是國際私法教學的重中之重。為此，學生就需要以“問題”為導向，理解“法律適用法”的立法背景、立法宗旨及其合理性，培養(yǎng)學生解決涉外法律問題的能力。案例教學是對法學原理和原則學習的最佳途徑，而司法判例主要體現(xiàn)“法官”裁判的邏輯。案例教學法的重點首先是對學生邏輯思維“方法”的訓練，其次是對基本原理和原則等知識的掌握。因此，在討論式或互動式的案例教學法實施過程中，學生通過涉外民商事案例的分析，領(lǐng)會“法官”的裁判邏輯，在對法條理解的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學生的法律思維能力，契合國際私法案例教學目標定位。

(三)案例教學組織：激發(fā)學生興趣

案例教學法有別于傳統(tǒng)的講授式教學法的最大優(yōu)勢在于能夠激發(fā)學生的學習興趣?！皣H私法”課程涉及兩大法系較晦澀的理論學說，講授式的理論介紹，學生感覺未免枯燥乏味，難以激發(fā)學生學習興趣，導致學生對相關(guān)理論學說難以理解和掌握，更談不上對理論的運用。而案例教學法的課堂運用，在充分調(diào)動學生學習興趣的同時，有助于學生對相關(guān)理論學說的理解和掌握。因此，案例教學必須以激發(fā)學生學習興趣為中心來精心組織教學，具體包括：

首先，在案例預習階段，教師在課前將類型化的、附有預設(shè)問題的教學案例布置給全班同學認真準備，并以問題為導向查找案例涉及的相關(guān)法條和理論學說；其次，在課堂教學時，將全班同學以5～6人隨機進行分組。在前期學生充分準備的基礎(chǔ)上，就案例的預設(shè)問題對每組學生進行明確分工，并進行組內(nèi)辯論。 再次，在交叉辯論時，每組推選1至2名代表，以每兩組為單位進行交叉辯論，并以此輪流進行。最后，在總結(jié)點評時，針對辯論中對抗激烈的不同觀點，教師在總結(jié)時，就預設(shè)問題是否解決、分析問題的思維邏輯和解決問題的思路是否清晰等進行點評，對于分組辯論中學生基于創(chuàng)造性思維而提出的拓展性問題，教師在積極鼓勵引導學生的同時，應(yīng)將這些拓展性問題作為課后探索研習的任務(wù)。

五、結(jié)語

綜上所述，在國際私法教學中，基于“問題中心主義”的案例教學法運用過程，本質(zhì)上是教師借助模塊化、系列化的個案“問題驅(qū)動”，通過掌控和引導案例分析的方向、賦予學生對問題的質(zhì)疑、討論和探究問題，以培養(yǎng)學生像“法官”那樣的職業(yè)思維。在充分激發(fā)學生學習興趣的同時，提升學生的職業(yè)技能。因此，基于“問題中心主義”之案例教學法與應(yīng)用型本科法學人才培養(yǎng)目標高度契合，也是學生將國際私法理論運用于實踐的最佳路徑。

[注釋]

① 在課堂教學過程中，教育者通過使用法院已裁決的真實案例、判例對受教育者進行教學，結(jié)合蘇格拉底談話法，以培養(yǎng)受教育者的邏輯能力、語言表達能力和法學知識掌握能力的一種教學方法。

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